在联邦政府发展科学研究的具体责任上，报告作出了具体说明：首先，联邦政府应加强对科学研究活动的宏观管理，具体包括加强对科学研究的经费支持，尤其是对研究型大学的科学研究活动加强科研经费资助；其次，联邦政府还应加强对研究活动的协调，既要集中发挥政府下属研究机构的整体优势，又要发挥研究型大学的科学研究优势，并通过将一些联邦政府实验室设于大学内，加强联邦政府与研究型大学的科研合作。第三，联邦政府还应切实承担基础研究的责任，并集中依靠研究型大学开展基础性研究活动。在基础性研究活动的承担上，研究型大学有着得天独厚的条件和优势。“在研究型大学中，科学家可以在一个相当自由的、免除传统偏见的、很少或没有商业需求的环境中工作，而这一环境本身便特别符合基础研究的特点——新的科学发现。”
次之，美国重大科研项目的分配机制也为研究型大学发展提供了有利的氛围。美国除了少数的国防机密项目，绝大多数的科研经费都经过美国国家科学基金会、国家卫生基金会、国防部高科技组织、海军研究办公室等提供项目，通过竞争方式下放给研究型大学和其他实验室来承担；引导国防科研产业化。二战时发明的很多技术都有巨大的商业价值，布什力主由大学附设的实验室（如麻省理工学院的林肯实验室，加州理工学院的喷气推进实验室）来做这些技术的科研工作，然后经过国防承包商将这些技术产业化。这一系列措施催生了世界一流的大学和公司，巩固了美国作为世界第一科技大国的地位。而由此所促成的二战后美国科技发展的潮流，事实上为研究型大学的发展提供了来自联邦政府的持续支持和不断改革的社会动力。
第三，二战后美国社会所存在的人才紧缺问题为研究型大学发挥自身的作用提供了空间。研究型大学拥有高素养的科学研究人员和高水平的实验室，拥有高科技含量、高性能的实验设备，能够在人才培养和科学研究活动中发挥其他机构难以替代的作用。
（二）科学研究活动与研究型大学的发展
为加强科学研究活动的宏观协调与组织管理，自1946年起在美国国会的协调下，一些重要的科技管理机构得以组建并迅速发挥协调与管理职能。这包括1946年1月建立的国立健康研究院，7月20日建立的原子能委员会，8月1日建立的海军研究办公室，1950年3月建立的国家科学基金会。在这四个科技管理组织机构中，研究型大学是其重点的合同研究单位，许多军事武器研究和能源研究项目交付大学开展；大学医学院成为国立健康院支持项目的重点执行机构；国家科学基金会把对支持教育和大学研究作为中心工作。
为应对1957年10月苏联第一颗人造地球卫星升空所造成的美国朝野惊呼美国在美苏竞争中失利这一局势，美国人将其空间运载技术落后于前苏联的根本原因归结为教育的落后。为促使美国教育尤其是科技教育的发展，美国国会在1958年通过了《国防教育法》。《国防教育法》就政府如何资助大学科研活动作出规定：
第一，联邦政府以空前的规模向高等教育提供巨大的资助。其中包括在其后七年内拨款总数约为10亿美元的贷款和赠款，以实施大学生贷款计划；拨2.8亿美元用以资助州立大学改善教学设施和提高外语教学等。
第二，强化大学的科学研究。高等院校的研究生院首先要加强基础科学理论的教学和跨学科科研活动，研究生参加各种类型的科研工作成为研究生教育的重要组成部分，旨在使研究生能够为美国国防急需的科研项目、尤其是与空间技术有关的课题研究提供最好的服务；并不断细化研究领域，增加研究学习项目。
在《国防教育法》的推动下，联邦政府对大学研究的支持经费于1959年至1964年5年中达到了历史最高点。5年中，联邦政府对大学研究的支持，每年比上一年分别增加了33%、23%、23%、24%、21%，致使1964年联邦政府对大学研究的支持经费是1959年的200%，相比1959年的前5年和1964年的后5年，这一增长比例分别为91%和74%。
从20世纪50年代开始，美国开始大力资助跨学科研究工作。研究型大学得各领域科学人才汇聚之便，研究的学科较为广泛，因此在发展跨学科研究方面起着重要作用。美国进行多学科研究工作的比较著名的实验室和研究中心，大部分是由研究型大学领导、经管和参加的。
20世纪七八十年代期间，研究型大学的科研发展呈现出稳步发展的状况。其中较为明显的趋势可以概括为两个方面：一是研究型大学逐步寻求与工业企业的合作，拓展科研活动的空间。为加强大学基础研究与工业应用技术研究间的联系，使大学的科研面向工业界，20世纪70年代中期国家科学基金会（NSF）相继成立了十多个大学－工业合作研究中心。80年代以来，大学为寻求新的经费来源，也积极要求与工业企业合作。美国政府则因势利导，先后颁布《史蒂文森·威尔德勒法》，1984年通过《联合研究开发法》，1986年通过《联邦技术转移法》等积极促进这一合作态势。
20世纪80年代，美国加强了与欧洲和日本的竞争。1985年国家科学基金会拨款2亿美元，在大学建立5个超级计算中心，1985－1990年间，联邦政府在大学系统共设立了25个国家工程研究中心以及国家科技中心。从投入的绝对值看，进入80年代，联邦政府对大学研究与开发工作的支持力度较70年代有了很大的增强，除了1982年和1983年出现波动外，自1984年开始，联邦政府的投入一直以较大幅度增长，从1980年的58.1亿美元增加到1989年的83.1亿美元，10年增长了43%。从大学R＆D经费占GDP的比例看，自1986年开始由过去的0.2%上升到0.3%，并且在国内生产总值持续增长的情况下持续保持该比例，这表明联邦政府对大学研究与开发工作和科技教学工作的投入强度和支持力度在不断加强。
（三）研究型大学的本科教育改革
20世纪七八十年代以来，随着学费增长以及“消费主义观念”在高等教育领域的盛行，美国社会各界对研究型大学本科生教育质量提出全面质疑，认为研究型大学将主要精力集中在科研活动上，未能向本科生提供与其所付学费等值的高等教育教学服务，没有充分满足本科生学习的需要。关于美国研究型大学的本科生教育质量问题，《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》作出这样的判断：研究型大学的本科教育状况处于一种危机之中。在知识探索和创新方面，美国的研究型大学是成功的，但在本科教育方面，它们做的还不够，甚至是失败的。实施研究型大学本科教育改革成为社会民众向众多研究型大学提出的一致的改革要求。
事实上，研究型大学的本科生教育质量问题并非新问题，研究型大学的本科生教育改革一直伴随着研究型大学的发展。
1.20世纪70年代哈佛大学的核心课程改革
20世纪70年代，德里克·博克（Delek Bok）在出任哈佛大学校长期间便着手本科教育改革。1973年，博克任命罗索夫斯基（Rosovesky）出任哈佛大学文理学院院长，全面负责本科生课程改革。在全面调查本科生课程设置计划之后，1976年以罗索夫斯基为首的课程改革委员会提出一项以“核心课程”体系建设为中心内容的课程改革方案。
课程改革委员会认为，核心课程体系的建设在本科生教育目标的实现体系中占有重要地位。优质的课程体系应能发挥相应的教育职能：有效地促使学生的思考与写作；深化学生在某一领域的专业知识；能够向学生传授人文学科的专业知识，提升其艺术方面的审美能力，引导学生运用历史的方法认识现实问题和人类社会历史的进程，运用现代社会科学的概念与分析方法，掌握物理学和生物学的计量方法和实验方法；引导学生对道德问题有一定的认识与思考的经验；五是课程的学习应能促使学生拥有更为广阔的生活经验。
在广泛征求各方意见的基础上，课程改革委员会确定八大类核心课程：论文写作、数学思辨及应用、物理科学、生物科学、非西方文明和文化、政治和伦理哲学、现代社会分析。为保证核心课程计划的顺利实施，课程改革委员会为此专设独立管理机构，即在常务委员会下设立八个下属委员会，每一个下属委员会负责每一项核心课程领域的管理和师资问题。1978年春，核心课程改革计划获得哈佛大学批准，并于当年试行。1982年，核心课程计划正是在哈佛大学全面实施。
哈佛大学本科生教育改革核心课程计划的实施，拉开了美国研究型大学本科教育大规模改革的序幕，为全国研究型大学本科教育改革的到来奠定了坚实的基础。
2.《积极学习：发挥美国高等教育的潜力》和《学院：美国本科教育的经验》报告
在经过一年的调查研究之后，美国“高质量高等教育研究小组”于1984年10月提出了一项题为《积极学习：发挥美国高等教育的潜力》的报告。该报告所提出的美国研究型大学本科生教育问题包括：过分职业化、基础教育日渐薄弱、教育质量下降、大学教师职业彷徨等。为解决此类问题，报告建议从本科生教学、行政管理与评估机制改革三方面入手。具体改革措施为：为切实提高本科生的教学质量，大学行政管理机构应重新分配教师及其他教学资源，鼓励教师在教学中改进教学方法和教学手段；加强教学质量的评估和检查工作，设计并实施一项系统的计划来评价学生在学习活动和课外活动中获得的知识、能力和技能。在改变现行评价系统时，行政领导应选择适当的工具和方法，适当地考虑教学在人员聘用和晋升中的比重；与此同时，学生也应为自己的学习承担更多的责任，应积极参与到教师的研究项目之中去。
《积极学习：发挥美国高等教育的潜力》报告发表以后，研究型大学的本科生教育问题引起更为广泛和全面的社会关注。20世纪80年代，卡内基教育促进基金会在对美国的大学尤其是综合性和研究型大学实施为期四年的调查后，于1987年发表题为《学院——美国本科教育的经验》的专题报告，进一步细致分析了美国本科生教育中存在的种种问题，并提出相应的改革建议。
