法国高等教育19世纪末的改革，尤其是1896年法令使得大多数大学再次获得合法地位，拿破仑时代建立的帝国大学被消灭和埋葬，但是改革也在几个方面重新定义和巩固了拿破仑的改革，这从改革后法国大学的三个基本特征可以看出。第一，大学中的学术职业继续由学科来管理，大学对此没有责任。也就是说，1896年以后大学行政管理的出现没有改变由拿破仑改革带来的基于学科的垂直结构。相反，这种垂直性还获得进一步加强。第二，在大学里，院系主任仍是主要代理人，大学的权力实际上掌握在院系主任手中。第三，国家仍是通过院系结构来控制大学。概言之，19世纪末改革后，国家控制模式并没有得到改变，学术和职业、大学和政府之间的联系继续得到加强。改革创建了一个由垂直的学科逻辑占主导的大学系统，在其中大学其实并没有真正的地位。
法国高等教育经19世纪末的改革后，数量上获得长足发展。1886—1890年这五年间平均每年有17503名大学生，1891—1895年该数据达到23020人，1896—1900年达到27960人，1901—1905年达到31514人，在20年间以180%的速度增长。但是在质量上，19世纪末的这些改革在以下两个基本的方面都失败了。第一，与学位授予和教学相比较，研究在很大程度上仍处于次要地位；第二，科学的理想仍未成为集结和组建不同院系的有效原则。因此，大学在制度上没有获得实质性的改革。生物学家莫瑞斯·卡勒里（Maurice Caullery）在1896年法令颁布后25年，即在1920年报告中概括了这些失败——“由于学位授予占支配地位，以及在制定大学政策和日常大学生活中缺乏必要的自由和自治，导致大学的软弱”。
总之，法国19世纪末的改革又是一次不彻底的改革。这种不彻底性主要表现为两个方面：一方面，国家垄断学位与文凭，统一规定并组织教育教学人员的招聘、任命、待遇和晋升；另一方面，学院及其代表继承中世纪以来的传统，只对本专业、本属类负责。大学只是若干学院的集合，各院系各自为政，没有共同行动和共同价值，没有相似的目标、标准和工作方法，大学层级并无多少自主权而言，也难以落实理论上大学已基本接受的洪堡办学思想。在国家—大学—学院（专业）三角关系中，大学的地位仍然是最为薄弱的，处在两股强大势力的夹缝中，他们的特权和合法性，与院系相比较，仍受到严格的限制，几乎有名无实。因此，从总体看，法国19世纪末的改革没有对拿破仑帝国大学创建的集权的、国家的、国家机构的组成部分的法国高等教育特征发生改变。不仅如此，他们甚至还强化了那些特征。因此，19世纪末的改革没有使法国高等教育发生本质上的变化。
当然，无可否认，经过19世纪末的改革，法国高等教育无论在范围或内容上都较拿破仑时期发生了细微的新变化，这种变化尤以大学更为明显。如：教师的学术自由有所扩展，学生和老师比过去变得更为专业化。法国大学甚至因为这些新变化出现了令人振奋的复兴景象。
四、大学的复兴
19世纪末法国高等教育出现的转机，带来了法国高等教育、尤其是大学的复兴，主要表现在以下几个方面：
第一，大学改革的要求强烈。中世纪以来，大学一直被人们当作培养法官、律师、医生、神职人员等专门职业人才的“高级”教育机构，文理学院只负责考试和发放文凭。到18世纪末，法国开始具有现代化国家的特征。现实生活和普法战争的失败使法国人认识到高等教育对于国家统一和科学技术的发展所具有的重大作用，意识到必须改革旧的大学教育，借鉴德国人的经验，把大学引向从事科学研究的轨道，将分散的、彼此孤立的学院组成相互联系的新大学，使之成为“强有力的科学研究中心”。人们强烈批评各学区和大学内各学院之间彼此分散、隔绝、甚至对立的做法，指责大学缺乏自由、缺乏经费。强调大学必须改革，实现自治。1878年由许多著名学者发起成立的“高等教育协会”，便是改革思想的主要传播者。
第二，大学自主权有所扩大。1879年，经费里（J.Ferry，1832—1893年）提议制定的有关高等教育的法令规定，学位改由国家授权公立大学颁发；私立大学学生只有到公立大学（学院）注册并参加考试，才有资格申请学位。1885年7月25日的法令重新授予大学曾经被取消的法人资格。这样，各学院就有权接受各方面的捐赠和资助。1885年12月28日的法令确定学院行政管理机构为学院理事会和教师代表大会。作为法人代表，学院理事会有权决定本院的行政管理、财务开支和教师晋升以及制定内部章程。理事会由教授组成。教师代表大会由各类教师代表组成，主要职责是审议有关教学、研究、学校生活等事宜。院长直接对教育部长负责。1890年财政法进一步规定，国家每年为学院提供财政预算，各学院有权在教育部监督下使用本院经费。1896年，议会通过立法决定，每个学区的5所学院组成一所大学，大学的教学和财政由校长领导下的理事会负责。这些法令的通过和实施，有力地促进了大学的自治，大学的自主权扩大了。
第三，高等教育经费增加。1875—1905年的30年间，法国教育经费增加6.2倍。高等教育经费中，国家经费所占比例由第三共和国初期的不足一半增加到三分之二以上，并于1877年首次设立学士奖学金，对经济困难的学生给予帮助，当年就设置了300个名额。高等教育经费增加的趋势一直延伸到第一次世界大战爆发。
第四，高等教育规模扩张。这是高等教育复兴的重要标志之一。1876—1935年，法国大学生数量分别经过以下变化：1876年的11200人；1890年的16587人；1902年的30370人；1914年的42037人；1935年的81218人。文、理学院的学生也从无到有，从有到多。1878年以前，文、理学院基本上没有本院学生。此后，文、理学院开始招生，招生数也逐年增加。到1914年第一次世界大战爆发时，文、理学院的大学生分别增加到六七千人。规模扩张是高等教育复兴的重要标志之一。
第五，大学教师规模扩大且待遇有所提高。学生人数的增加和学科的变化促使大学教师也发生相应变化。1880年，全国共有大学教授503人，10年后增加到650人，1909年再增至1048人。1877年，大学开始设高级讲师职位。1890年颁布的财政法正式建立起大学教师职称等级：教授为终生职位，由学院推荐，共和国总统任命；高级讲师为非终生职位，由教育部长任命。同时，教师待遇随之提高。巴黎地区教授年薪达12000—15000法郎；外省为6000—12000法郎。1879年关于改组公共教育高级委员会的法令和1885年关于学院组织机构的法令，确定了教师、尤其是教授在学校行政管理中的权力。
第六，高等教育功能更为丰富且结构上的变革出现新的进展。1878—1914年间，法国高等教育机构增加了几项新功能——技术、商业和管理的培训以及研究，改变了法国高等教育传统的仅培训医生、律师和教师等职业的单一职能。结构的变革也出现新的进展，主要表现为原本各自分散独立的和不相关的单元，即院系或专业之间，有了更多的协调和自治，这在1885年法令和1896年法令中均有明显体现。
此外，伴随大学生规模的大幅扩张，法国高等教育还要求增加设备以及需要更灵活的学习组织。
总之，法国高等教育在复兴中开始进入现代化的发展阶段。经过19世纪末的这些变革，法国大学开始在社会和科技发展中扮演重要角色，不再是“局外人”。
此外需要指出的是，在工业革命的推动下，1814—1914年是大学校大发展的时期。在这一时期，大学校无论在数量、种类还是地域方面，都较前有很大发展。1816—1914年，大学校数量从7所上升到85所。1816—1869年间增加的8所大学校中就有著名的圣艾田矿业学校（1816年）、高等商业学校（1820年）、中央工艺学校（1829年）、巴黎河流森林学校（1825年）。1870—1914年，大学校共增加了70所。在这85所大学校中，有工程师学校69所、商业学校14所、其他学校2所。在学科上，随着近代科学的发展，新学科不断涌现，与经济、技术密切联系的应用学科被引入大学校的教学中，经济、管理、技术科学和计算机课程受到学校重视。在地域上，外省的大学校打破了巴黎地区大学校的垄断地位；在办学形式上，大学校不再只由国家创办，各个行会所属的学校和私立学校纷纷创立，尤以商会所属的商业学校更为著名。总之，在这个历史时期，由于工业革命引起生产力和科学技术的飞跃进步，大学校面临时代的挑战，努力地去适应社会的需要，从而走上多样化发展的道路。
五、改革的影响
综上所述，在法国与德国在经济、文化和军事等各方面进行对比和竞争的过程中，尤其是1870年普法战争中法国战败，法国震惊于德国的优越，受到德国洪堡大学模式的启示，很多曾在德国学习的教师深为洪堡大学模式所吸引，主动地在他们的著述中宣传德国的大学模式。从这个角度讲，19世纪末法国的大学改革是“德国方案”引入法国的结果。在这种情况下，法国政府在第三共和国建立后的一段时期努力顺应时代发展之需，对高等教育陆续进行了一些改革，高等教育也因此开始出现转机，尤其是在1885—1898年间进行的改革，堪称是继拿破仑改革之后法国高等教育史上的第二次重大改革。
从大学的角度讲，必须强调的是：19世纪末的改革中，大学的改革从未广泛地得到政治上的支持，也没有赢得资本主义者的重要支持，因为他们的需求主要在大学校。它只是赢得一小团以共和政体为战略的政治家的绝对支持，如朱尔斯·费里（Jules Ferry）、瑞奈·高伯利特（René Goblet）和里昂·波吉斯（Léon Bourgeois），他们支持大学改革的动力源于对其在意识形态上的重要意义的认识。
从总体上看，19世纪末的改革，即从第三共和国开始的一系列大学改革，到1896年改革法案时达到顶点。然后法国大学直到1968年在实质上一直保持未变。因此，19世纪末法国大学改革堪称是一次“错过的机会”。
§§§第三节20世纪60年代的法国大学改革
在20世纪头三分之二的时间里，法国高等教育历经曲折，也经过一些微观的调整和改革，但其最主要的两个特征并没有被改变，即垂直的、集权的中央管理体制和分割存在的院系特性。也就是说，在60年代以前，法国大学在“中央集权、民主化、统一化”的思想指导下，继续沿专业（学院）内高度统一和封闭、专业（学院）之间互不往来和差别巨大的方向发展。即：教学的组织、学位的授予、教师的遴选和任命、科学研究的定向与组织等等都是各学院说了算；教育部只是抓住学位文凭的国家性制度的统一性，把学院作为主要对话者；作为学院代表的院长成为大学真正的负责人；大学还只是一个空架子。大学层面所有的组织形式没有晋升、雇佣、预算等实权，而仅仅是一个教师的群体，真正的权力掌握在院系主任手中。正如法国著名教育史学家安东尼·普鲁斯特（Anthony Proust）所说：20世纪60年代以前，“大学只是学院的集合，实际权力在院长手里。下面，系和其他组织形式没有任何实际权力，不掌握任何经费；上面，校长，作为国家官员，主持大学理事会，只有象征性的代表权。”因此，虽然1896年改革使大学再次获得合法地位，但享有自治和自我管理权的真正意义上的大学在1968年之前的法国是不存在的。
自60年代末开始，法国经济进入“黄金时代”，高等教育在前进的道路上面临日益严峻的挑战，变革已是迫在眉睫的事情。1968年3月至5月，在各种矛盾的激化下，法国爆发战后规模空前的学生运动，并于5月达到高潮，史称“五月风暴”。这场运动直接促成《高等教育方向指导法》的颁布与1968年高等教育改革的发生。
一、改革的背景
（一）二战以后法国高等教育的恢复与调整
法国在二战期间损失惨重，恢复生产和发展经济成为战后法国的首要任务。同样，二战对法国高等教育的破坏也是极其严重的，恢复和发展高等教育已迫在眉睫。因此，从二战结束后直至1968年，法国高等教育主要完成了战后的恢复、重建以及部分调整的工作，并未发生重大变化，高等教育仍基本保持大学与大学校两个系统并存的传统模式。这些恢复与调整的工作为60年代的改革奠定了必要的基础。
1.朗之万－瓦隆计划与教育民主化思想
为促进战后法国教育的恢复与发展，1944年11月8日，当时在阿尔及尔的法国临时政府任命了一个教育改革研究委员会。物理学教授朗之万和心理学家瓦隆先后主持该委员会工作。1947年6月19日该委员会公布教育改革计划，即朗之万－瓦隆计划。
朗之万－瓦隆计划综合了战前两种重要的教育思潮，即结构方面的“统一学校”和教学方面的“新教育”思想，旨在推行一种“整体的教育改革”，核心思想是“教育公平原则”，意即实现教育面前人人平等，让每个人都有充分发挥自己才能的机会，进而提高整个民族的文化水平。该计划将第一阶段教育定为免费义务教育，接收所有6-18岁的儿童和青年；第二阶段教育作为高等教育，其中包括两年的大学预科（即大学校预备班和大学低年级）。该计划还拟将大学校作为专业学院而归并于大学。朗之万－瓦隆计划是战后法国第一个具有较大影响的教育改革计划。
然而，由于战后初期法国国内政局动荡，并且对外争战，经济上又依靠美国“马歇尔计划”的援助而显得非常脆弱，加之教育界内部保守势力的阻挠，朗之万－瓦隆计划最终遗憾地落得个一纸空文的结局。即便如此，朗之万－瓦隆计划所体现的教育民主化的基本思想对于战后法国的教育改革产生了重大影响，成为“教育改革的经典”。
2.国家计划与高等教育的发展
