《识仁篇》载于《二程遗书》卷二上，是北宋学者程颢1085)于元丰二年(1079)洛阳讲学时讨论哲学教育问题的着名篇章，由其门人吕大临记录。
程颢，字伯淳，人称明道先生，祖籍中山博野(今属河北省)，河南洛阳人。与其弟程颐合称“二程”，是宋代理学的奠基人，洛学的创始人之一。程颢早年与程颐在南安军(今江西省大余一带)拜北宋濂学的创始人周敦颐为师，嘉佑元年(1056)随父至京师，始闻胡瑗讲学，并与关学创始人张载结为师友，讲求《易》学奥旨。嘉佑二年(1057)登进士第，历任邹县、上元县主簿，上元、晋城县令，莅官所至，必以教化为首务，兴学立教。熙宁元年(1068)一度入朝参政，权监察御史里行，不久便因与王安石政见不合，外补官差，此后十余年间，多居洛阳家中讲学，潜心于性命之学，并兼摄闲职。
程领一生着述甚少，其论学言论，多为门人弟子所记平日教学语录。在这些言论中，《识仁篇》是其中最重要的篇章。
《识仁篇》全文虽不足300字，但言简意深，立论精博，自朱熹以来，许多学者都认为：《识仁篇》是明道学说的精华所在。黄宗羲《宋元学案》卷十三《明道学案》援引朱嘉语录：“《识仁篇》乃地位高者之到事；”援引刘宗周言论：“《识仁篇》为程子见道分明语也。”现代学者冯友兰则将程颢《识仁篇》与王守仁的代表性着述《大学问》加以比较，认为明道《识仁篇》构成王阳明《大学问》之精旨。由此足以说明《识仁篇》在程颢学术思想体系中所占有的中心地位，及其对后世学者所产生的重大影响。
现代学者王凤喈着重从教育哲学的角度，评价《识仁篇》的学术价值，认为《识仁篇》是“明道学说之根本”，“实可称为明道的教育哲学”。同程颢早期《定性书》的佛老虚无主义相比，《识仁篇》更近于用儒家的伦理学说为本旨，以“识仁”为主题；规范学生修身进德的门径和教育(主要指道德教育)的基本内容。因此，程颐在《明道先生行状》中所表述的程颢“泛滥于诸家，出入于老、释几十年，反求诸《六经》而后得之”的学术思想演变过程，通常正以《定性书》为前一阶段的代表性作品，以《识仁篇》为“反求诸《六经》而后得之”的成熟的代表作品。
《识仁篇》围绕着“仁”的中心展开讨论，将《易》的阴阳学说、孔子的仁说及孟子的养志之说融为一体，纳入到他的理学本体论之中进而在理论上对教育的方法、过程、目的等问题做了概括的说明，虽然这种说明主要是在哲学本体论和认识论的范围内进行的，但许多有关教育的基本原理由此得到解释。
《识仁篇》说：“学者须先识仁。仁者，浑然与物同体。义、礼、知、信，皆仁也。”这里首先涉及到“仁”与“物”的两个范畴，《识仁篇》的所谓“物”，是指宇宙万物而言；“仁”则是自我与外物、自然与人类社会相互融通的一般属性。程颢屡引《论语·雍也》“己欲立而人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也巳”。就是强调自我与外他的同一性。仁之所以体现为这种属性，是因为仁是天理的反映并代表了天理流行和自然生息过程的本身。他说：“医书言手足痿为不仁，此言最善名状。仁者，以天地万物为一体，莫非己也”。又说：“万物之生意最可观，此元者善之长也，斯所谓仁也”。这里的“仁”与天理相通，万物又“只有一个天理”，故“仁”无所不施，无所不在，放之四海而皆准，如自然界的万物生长、人类社会的伦理规范皆可概括在仁的范畴之下。在这里，程额已对传统的伦理学范畴——仁，进行了哲学的抽象，将其上升到本体论的高度。
在程颢看来：“仁”既体现了人与万物禀受于天的原初善性，又包括了循性不失的自然过程本身，因而“仁”所规定的道德内容，就具备了先天与后天的双重因素，既是源，也是流。由此出发，道德教育的起点就是要以先天的原初善性为绝对标准，校正和修复后天的道德行为，并使人的道德行为最终归纳到先天的道德观念之中，这也就是人性复归的过程。完善这一过程，就意味着道德教育最终目的的实现。在此前提下，程颢把“仁”看作是社会伦理道德的核心观念，要求人们按照仁的标准完善自己的道德，遵循封建的伦常规范，就如同万物按照自然规律繁衍生息一样，这便给封建的纲常伦理披上了与天同体的合法外衣，并进一步深化了道德教育的原理。
在《识仁篇》中，程颢关于“仁”的内含的论述，引发出关于教育的三个理论问题第一，“仁”概括了教育的基本内容，“识仁”概括了教育的基本过程。“仁”是道德的总名，是天理在人性中的完美表现，也是人性善的内在极至。所以，识仁就是对人性所包孕的天理的体验和存养道德教育的过程也主要是学生自我体认和存养心体的过程，而非外铄或外求的过程。程颢认为：“事有善恶，皆天理也。天理中物须有美恶”。又称：“人生气禀，理有善恶”。这就是说：善恶皆性，去恶复善或自求存养的过程，就是在人性内部展开的自我澄治的功夫。
在程颢看来，人性包括天命、气质两个方面，天命之性先天至善，与天同体，可以概括在“仁”的范畴之中；气质之性有善有恶，其善者发源于天命之性，恶者生于后天气禀之偏，或为物欲所染。道德教育的任务是存养善性，澄治除恶，恢复元初性真，进而与天地万物浑然一体这也就达到了“仁”的境界。不过，在《识仁篇》中，仁与自然万物的同一性，是通过某种先天概念的延伸表现出来的。譬如：牛之性，作为一种先天的概念，是在具体的牛未生之前就天然存在的，后天的牛性是先天牛性的继续延伸，是天命之性的气禀形式。人性也同样如此。天命之性是人性的本体，是元初的善性，仁与天命之性相通，因而也体现为人性的本体，学者识仁，也便只是自我心性的体认存养是反求诸己的过程。学者在后天生活中，能够“继善成性”、“循性不失”，就是存养得好，也是天道流行不失其真的自然表现。所以，《识仁篇》说：“识得此理，以诚敬存之而已，不须防检，不须穷索。”又称“孟子言‘万物皆备于我’，须反身而诚，乃为大乐。若反身未诚，则犹是二物有对，以己合彼，终未有之，又安得乐？”这里的所谓“诚”是指“天地之道”和“自明”的境界，“反身而诚”则是强调心之本体与天理相通，通过道德的自我反求，存养自得，反身入于心之本体，进而达到与天道同流，与万物化同的圣人境界。反之，若气禀所偏，流于一物，或被人情所蔽，自私用智，则心体闭塞，自我与万物隔绝，故日“反身未诚，犹是二物有对”。
第二，由于“仁”体现了天理，用“仁”括定君子之学，就如《定性书》之“廓然而大公，物来而顺应”，教育的目的也在于开阔后学的胸怀，体认天理的所在，将此心放得与天地万物一般看，容得下天地万物，并意识到自我与万物的同一性，方可谓“心尽天地万物之理”，识得仁体。所以，从总体来看，教育家的使命是以“仁”为核心，构筑自然、社会与人的统一体，这三者的统一，目的在于形成一种宇宙万物和谐的秩序，理则是这种秩序的总名。
第三，由于仁体现了自然万物生生不息的过程，任何人为的干预，都会象揠苗助长，破坏这种天然的和谐和秩序。教育也要遵循这一规律，不能随意干涉人的自然生长。《识仁篇》引孟子的言论：“必有事焉而勿正，心勿忘，勿助长”。并称：“未尝致织毫之力，此其存之之道。”也就是说：因循自然的趋势，而不中断其过程，尤其不能私意助长这一过程，如此才是存养天理之道。这也就规定了教育的一个原则——顺乎自然，尊重自然。这一点，本来有利于学生的健康发展，也符合教育的一般规律，但由于程颢所言的“自然”，是特指“天道之自然”，也即是所谓的天理流行、阴阳往来之道，故顺乎自然，实际就是不违背天理，不违背封建的纲常礼教，而不是按照学生自身的生理、心理的特征实施教育。这就使得《识仁篇》中尊重自然的积极因素，完全被扼杀在唯心主义的理学藩篱之中。
至于识仁的具体途径，程颢作了如下的阐述：正如天理散在天地万物之中一样，仁也无所不在，无所不包，生活中的日常小事或礼节规范都包含了仁，学者随处体认，或由浅入深，或由此及彼，都是识仁的途径。所以，明代学者刘宗周谈到《识仁篇》时指出：“程子首言识仁，不是教人悬空参悟，正就学者随事精察，力行之中，先与识个大头脑所在，便好容易下功夫”。也就是说：所谓的“识仁”，是要“随事精察”，要学生通过洒扫应对等日常小事初步识得仁体，然后逐步深化而至于“穷理尽性”。识仁的过程也就是下学上达的功夫。这一点，也正是程颢标榜自己以儒学立教，区别于禅宗学说的关健所在。
因此，他反复强调：“学者须守下学上达之语”。“洒扫应对便是形而上者，理无大小故也”。在这里，程颢注重在现实生活中培养并形成学生的道德观念和认识，同其早期《定性书》提出的“内外两忘”、“澄然无事”的定性养气之说相比，显然有了很大的改进。这一点，对于我们也有一定的参考价值。但是，程颢的“力行”与“精察”并不是通过自身的实践，借以了解和认识外在事物的客观规律，而是根据物我一理的原则，随事引发，唤醒隐藏在我心之中的善良本性导致物我的共鸣，进而达到“仁者浑然与物同体”的境界，故程颢的“力行”、“精察”仅限于道德修养方面的意义，忽略了对客观事物的了解与学习。
仁是取消物我界限的标志，这也是《识仁篇》一个重要的思想。
在仁的概念下，任何生命或物质都具有相等的地位。诸如张载“物吾与也”，讲万物都是我相与的伙伴、二程倍加赞赏，名之为“理一分殊”之说，认为“理一分殊”之说“意极完备，乃仁之体也”。这里的所谓“理一”，即是讲万物一理，万物发源于一个天理，其本质是相同的。
所谓“分殊”，则是万物气禀不同，参差不齐，不可混为一谈，相互侵越。
万物各循其性分，正是体现“理一”和平等伙伴关系的所在，否认万物之间的各自特性及差别，强求平等，反而会破坏天赋的平等与和谐。
将此引伸到人类社会，所谓的“理一”，即是强调封建的纲常伦理制度具有天然的合理性和绝对权威，任何人都必须顺从，无论皇帝还是平民，在这一点上都是平等的。但这一制度的内容却规划了人们的不同等级和名分，人们各正名分，君守君之道，臣守忠之道，父守慈之道，子守孝之道，这样，所谓的“平”就只是一个空幻的影子。
在这种前提下，《识仁篇》虽然表面上要用一种慈善的仁爱精神薰陶学生，但骨子里却隐藏着杀机；凡是顺从封建专制统治、并忠心耿耿为其效力者，就是“顺乎天理”；反之，则是背逆天理，理当予以惩罚。在这种教育影响下，只能培养出对封建王朝恭顺有用的奴才而不可能产生具有真才实学或敢于独立思考、不甘盲然俯就的英才。
这实际上，也是对人才的扼杀。所以，清代学者戴震指责宋儒是以理杀人，并指出：“尊者以理责卑，长者以理责幼，贵者以理责贱，虽失谓之顺；卑者、幼者、贱者以理争之，虽得，谓之逆。于是下之人不能以天下之同情、天下所同欲达之于上；上以理责其下，而在下之罪，人人不胜指数”。这就一语道破了作为“仁体”的“理一分殊”之说的阶级实质。在这种教育理论的指导下，学生“识仁”，也就是明确自己对于维护和实践封建纲常所应承担的责任。这种责任在程颢看来，是一种先天所赋的道德责任感，它不是由外部输入的教条，而是存在于自己的心体之中。
因此，程颢反复强调学习与道德修养均应以自得为贵，要求学生反求诸己，不必外求，并说：“学至于乐则成矣。笃信好学，未知自得之为乐。好之者，如游他人园圃；乐之者，则己物尔”。为学的最高境界是自得为乐，是在自我的心性涵养中获得崇高的道德体验，由此感到无限的乐趣。所以，程颢讲学时，每每回忆“昔见学周茂叔，每令寻仲尼颜子乐处，所乐何事，”以此诱导学生去体认为学入德的门径和奥妙所在。正因为这样，《识仁篇》反复强调存养、自明的重要性，认为：“良知良能元不丧失”，要求学生“存习此心，”如果求之于外物，则是“以己合彼，终未有之，又安得乐？”
《识仁篇》所说的反身之乐，是在自我的内心寻找天理之所在是要回到原初的善性之中。所谓“心与理一”，“心外无理”，“只心便是天，尽之便知性”。传统儒学思想所主张的“穷理知性”统一在了心的本体之中，并被“识仁”的概念所统率。这一点，既深化了传统儒学的认识论，又为陆王主观唯心主义的认识论和教育学说开源引渠，也体现了《识仁篇》所阐述的教育哲学观的基本宗旨。
不过，《识仁篇》对具体的人来说，还是强调了在原初意义上具有的相同价值。这表现为：任何人的禀赋都得自于天，皆有向善的可能性，人人皆可学为圣人，其中的决定因素是后天的学习和教育。因此，程颢主张普遍地推行教化，以兴学立教为治国之首务，目的就在于普遍地开发人的善性，使之驯化于封建纲常礼教。他所倡导的仁爱，一是推行教化为先的仁政，反对专制暴政；二是强调教育对每个人都具有平等的机会和权利。这一点，同汉代董仲舒完全把“斗筲之性”的劳动人民看作是愚不可教的观点相比，无疑是极大的进步同时也体现了中国古代尚文重教的优良传统。
