许多世纪以来，在学校存在的整个历史时期内，特别是从夸美纽斯开始，在一些教育家总结的先进的教学实践中，就提出了教学过程内部的、决定教学效果的主要方向：“教学应当是轻松、愉快和认真的”，“教学应该是可接受的和牢固的”，“教学应当做到使学生自觉地掌握知识”，“教学应当是直观的，因为这是孩子们的本性所要求的”。
后来，这些要求和其他要求成为教学论的一个特殊部分--教学原则。这些原则阐明教学的基本原理，它们决定着教学过程的方向性和教师在此过程中的活动。
可见，教学原则不是一种抽象的范畴，它是从教学实践中总结出来的，反映了教学过程中各种现象所包含的客观规律性。
然而，教学原则的范畴，跟任何科学范畴一样，是在发展着的。
而且对这个范畴的论证、哲学的解释也可以是各不相同的。例如，在夸美纽斯时期，有一种把认识归结为感觉的感觉论哲学，人们从这种哲学观点出发把直观性原则看成是教学的第一原则，这样就过分夸大了这一原则的意义。而在以辩证唯物主义哲学为基础的现代教学论中，对直观性原则的论证就不同了。
在苏维埃教育学中，教学原则具有同教育过程一致的辩证唯物论的基础。它们符合社会对学校提出的任务(因此，也就符合社会进步的要求)，顾及到学生学习活动的特点及其心理学的依据。教学原则在师生共同活动的教学过程中得到最充分的体现。
教学原则体现社会向学校提出的任务，它既决定整个教学过程的，又决定教学过程各个组成部分(内容、方法以及教学过程的组织)的主要要求和总的方向，并在师生的活动中得到贯彻。
在教学论中，还有与教学原则这一范畴不同的“教学规则”这一概念。教学规则来自教学原则，它是原则的具体化，并受其制约。教学规则决定师生活动的某些方式的性质，这些活动方式使教学原则得以具体实现。例如，为了使学生自觉地和积极地进行学习，在教学实践中就得出了谈话法应遵循的如下规则：应当先向全班提出问题，然后再叫一个学生回答。
教学原则是随着整个教学过程的发展而发展的。在学校存在的不同历史时期内，教学原则中时而是这些问题迫切些，时而又是另一些问题变得迫切起来。现在，由于学校面临的任务更为复杂，需要对教学论中教学原则这个范畴进行科学的探讨。例如：发展性教学的问题，学生作为教学过程的主体的问题，教学和自学问题，以及当前学校其他许多迫切的问题，都使我们认为有必要对现在已经形成的那些教学原则重新进行研究。在这一章里，我们将讨论一些已在苏维埃教学论中取得了牢固地位的教学原则；它们能适应教学任务和社会进步的要求，能确定教学过程的总方向，决定教学过程的性质，给教师的教学活动以依据并保证教师给学生的认识活动以准确的指导。
教学的科学性、系统性和循序性原则
目前，在生产、管理、服务、文化领域中运用科学知识的范围大大扩大了。在这种情况下，教学的科学性原则具有特殊的意义。如今，科学的发展和应用已成为生产力大幅度增长的决定因素。科学发展的速度正在加快，新的科学成就应用于生产的周期也在缩短。在这种情况下，科学的信息量迅速增长，知识的内容发生着变化：一部分知识变得陈旧甚至消亡了；另一部分正在被改造；新的知识产生出来。这就要求每个受过教育的人学会认真地、慎重地评价他们在生产和生活中遇到的一系列新事物、新现象和新思想，并能够明智地选择和进一步运用新获得的知识。
科学领域内正在进行着整体化或概括化的过程。许多概念和个别的理论已变成一些新概念和新理论的组成部分。例如，线性代数在发展过程中逐渐兼并了一些别的学科，而这些学科长期以来被看作是独立的科学部门，其中每个部门都有着自己的研究对象和方法。
门捷列夫的元素周期表不仅能够概括已知元素性质的大量事实材料，而且还能够预见那些尚未发现的元素的性质。
现在，在学校课程中，描述事实的材料多于理论阐述的材料的状况已经不合时宜了。再说，现代儿童的认识能力大为提高，所以不仅可以在教材中加强理论知识的作用，而且可以把这种教材下放，从高年级下放到中年级，从中年级下放到低年级。
科学性原则引起了初等学校教学的重大改革：在一--三年级增加了理论性的教学内容，使小学教学内容更接近于以后各年级的基本的系统课程；小学的教学大纲已经避免了教材过多的循环与学习时间过久的现象；提高了儿童独立学习、经常运用一些能激发积极思维的学习方式的能力。
在中学里，科学性原则要求对几乎所有学科的结构和内容进行认真的改革。它要求在每门学科的内容中抓住反映该门科学发展的基本趋势的主导思想，当然，这些主导思想应是相应年龄的儿童所能接受的。例如，在数学中，要克服算术与代数分离的现象，要更彻底地用函数的观点来处理教材，要掌握自然科学和技术中具有重要意义的那些概念和方法(坐标法、导数、积分)；在物理学中，要掌握物质的分子和原子结构的理论、分子动力学和电子学的理论；在有机化学中，要运用有关分子空间结构的概念以及有关鉴定化学反应机理所必要的化学链的电子本性的概念。
掌握科学不仅是理解它的原理，而且要掌握认识的方法，两者必须结合起来。实行科学性原则的目的，还在于使学生了解科学的方法，教他们以研究的态度进行学习，使他们能通过实验，通过对过程发展的长期观察以及分析文献资料等等去独立地获取知识。教育学在这方面所进行的研究证明，教师在这个方面进行目标明确的工作能取得很好的教学效果。
目前，在实现科学性原则的过程中还存在不少困难：经典的传统科学的材料与现代科学的材料的比例问题还没有解决；某些学科(数学与物理、化学与生物、文学与历史)的教学大纲还没有很好地相互配合；有些学科的教学大纲和教科书还不十分完善。
教学的科学性离不开教学的系统性。每门科学都有它特有的逻辑。我们不可能也不应该把科学的逻辑机械地搬到学校里，但系统性这一特点能使学科接近于科学。科学包含着大量的抽象材料，有许多假设、科学理论和有争议的主张。而在学校里给学生讲授的是科学上公认的、稳定的知识，当然，也是符合少年儿童的年龄和心理特征的、为他们所能接受的知识。
教学论体系与科学体系的不同点，在于学科不是一成不变地再现科学体系，而是大体上保持科学所固有的逻辑和知识体系，也就是说，掌握前面的知识要为掌握后面的知识开道，要揭示科学概念之间与一般规律性之间的内在联系。同时，学科的知识体系、学科教材的按学年编排的顺序，当然也要符合学生发展着的心理特点与接受能力。
系统性靠教材的循序编排来保证。然而，过去在夸美纽斯、裴斯泰洛齐、第斯多惠的教学论体系中所形成的经典性的教学规则(即从具体到抽象，由近及远，由已知到未知，从简单到复杂，由易到难等)，已经不能应用于所有内容的教学了。
儿童往往对一些远处的和复杂的东西(例如南方的动物和植物)感兴趣并且容易接受。教学中往往有必要从抽象的、一般的东西(从定义、公式、定律)开始，而后再讲具体的和个别的东西。
对待系统性和循序性，也和对待上述教学规则一样，应该从知识和教学过程本身的辩证性质出发，根据教学过程进行时的具体条件而加以灵活处理。例如：对夜校和函授学校的教学过程的研究表明，学员的生产经验对于掌握理论知识具有重大的作用。因此，必须根据具体条件--学生的专业知识面、生产经验的性质--来改变教学大纲规定的教材编排顺序。
教学的科学性与系统性要靠衔接性来保证。衔接性的特点是：
依靠过去学过的东西使知识、技能和技巧得到循序的发展，建立新旧知识之间的多种多样的联系，使之成为一个完整的、统一的体系的要素。如果不建立起衔接性的联系和学科间的联系，那就不可能有真正的教学体系。
在现代学校中、教学的科学性与系统性原则不只是制约着对教学内容的相应的观点。现在已经提出了关于整个教学系统的问题，在这个系统中，处于辩证的联系和依存关系中的教学过程的各要素发生着系统的相互作用：科学知识的整体化和分化的系统性；对待教学方法的系统观点；教学过程的总的组织的系统(这个系统应保证解决教学的全部职能--教养的、发展的、教育的职能)；以及利用学生认识活动的全部内在的心理潜力等。保证教学过程中的系统结构观点，是贯彻科学性和系统性教学原则应该解决的问题。
学生的自觉性和积极性原则
学生的自觉性和积极性原则是一条主导的教学原则，它决定、着学生的认识活动和对这个活动的指导的主要方向。
在现代学校的教学过程中实现这一教学原则，确实能使教与学都取得成效，因为这有助于发挥教学的主要职能。
近几年来，对于自觉性、积极性和认识独立性的问题作了大量的教学论的和心理学的研究，其中每项研究都涉及如何贯彻教学的自觉性原则。在现代的任何一种教学派别中，这一原则对教学过程都起着决定作用。
整个问题教学的基础，就是尽量地吸引学生积极参加获取知识的过程，以便保证学生自觉地领悟科学的规律性、科学的基本思想以及各种过程和现象的本质。
在苏联学校里，程序教学通过适当选择按小步完成的作业，力求使学生积极地运用比较、分类、分析、综合等的智力操作。
区别教学是以学生在当前和今后的现实可能性为依据，逐渐地把差的和中等的学生提高到能自觉地掌握知识并能积极地运用已获得的技能的水平。
解答认识性任务的教学在于培养学生对掌握知识抱自觉的态度(使他们明确任务的目的和实现目的的方法，考虑任务中已知的条件，分析对任务解答的正确性)。
自觉性原则要求教师在指导学生的认识活动时，能正确地处理形象的和概念的、具体的和抽象的相互关系。
此外，为了在教学过程中实现这个原则，教师还必须对学生形成科学概念所必需的思维操作进行复杂而细致的指导：
(1)教给学生抽取和概括各种概念的本质特征；避免只抓住外部的、偶然的特征的狭隘性和贫乏性；(2)教给学生按共性和差异性的程度来比较各种现象和过程，让学生懂得自己进行的比较操作的实质，养成在独立认识中运用比较的能力；(3)教给学生对被研究的过程和现象统一地进行分析和综合，而且能把这些现象和过程概括为一个统一的整体；防止使用粗劣的分析形式，防止以个别方面的概括来取代完满的综合；(4)在学生的认识活动中尽可能提供运用演绎法的可能性，使他们从概括地领会知识的主要和本质的方面到达去认识其部分和个别的方面；(5)教学生能根据教学的具体内容和任务，灵活地、统一地运用演绎法与归纳法。
列宁在谈到概念的包罗万象的灵活性时曾写道：这些概念“必须是经过琢磨的、整理过的、灵活的、能动的、相对的、相互联系的、在对立中是统一的，这样才能把握世界”。
学生要自觉地领会学校课程，必须先使他们学会自由而灵活地运用各种概念，在必要时动用这些概念，并能把概念从一个思想领域转移到另一个与它密切联系的思想领域中去。但在实际中常有这样的情况：学生能正确地说出牛顿三大定律，却看不出也不理解这三大定律之间的相互依存性与相互联系。学生也不总是能看出气候与植物、河流的状况以及土壤等等之间的联系。这就说明形成和运用一般概念是一项多么复杂的工作。
自觉性和积极性原则要求教师深刻地理解学生在认识中理解与领悟各种联系的复杂系统的内部过程。
当某一事物被包含在新的联系中时，它就以新的方式表现出来，在学生的认识面前也就揭示出它的愈来愈新的质(同样一条直线，有时作为平分线，有时作为三角形的中线，有时又作为圆的切线)。
揭示所研究的过程和现象的这些新的质和新的属性，就意味着始终要关心把教学的对象纳入新的联系和依存关系中去。
教师在研究自觉掌握的机制时，应当力求做到恰当地运用判断、推理和论证，以准确的、合乎逻辑的和清晰的形式表述它们。
自觉性原则不仅在智力方面决定教学过程，它还与学习动机的形成有直接的关系。大家知道，一个人对认识抱冷漠的态度，就会使认识变得枯燥、平淡和毫无生气。如果学生对获取知识抱自觉的态度，从中体会到认识的乐趣，为在教学过程中获得知识而感到满足，那么就会在他心目中提高学习的地位，就会有助于每个学生都积极参加知识的交流，对所学的教材发表评论性的意见。
教学的直观性原则
在学校的发展史中，直观教学的要求曾起过革命性的作用。它曾给脱离儿童生活和认识能力的经院式教学以严重的打击。自从直观教学问题提出以来，已有一段很长的、极其有趣的历史，在此期间，对它的必要性有过各种不同的评价。
“事物是核心，词是外壳，在教学中应当使一切能看见的东西用视觉，能听到的东西用听觉，能感触到的东西用触觉。”这是夸美纽斯依靠感觉论的哲学(错误地把一切认识都归结为感觉的一种哲学)而发的议论。
“东西，拿东西来！”这是一个世纪以后，法国启蒙学家让·卢梭在努力使自己的爱弥儿认识周围世界时提出的要求。
“儿童是用颜色、形状、形象来思维的；因此，借助于直观性，会更容易和更巩固地学习一切。”又过了一百多年，乌申斯基对直观性原则的必要性作了这样的论证。
