你看，从不同的角度解读《游园不值》，自然就会获得不同的收获。同样，如果用现象哲学、交往哲学来解读《游园不值》，其况味也不尽相同。这里不一一赘述了。但同时，我们是否应当从另一个角度深入思考：这些思想的声音，这些矛盾与碰撞，怎么分辨谁是谁非？在了解了作者心的境遇，再面对了不同的“声音”后，该如何取舍、何去何从？
于是，运思还需更进一步。于是，教师又会进一步思考：解读中获得的思考，如何变成课堂的思考？即如何转化成学生学习的具体过程？文本中，有没有超越时间与空间的，以及作者意识以外的东西？应该在文本的哪几个问题上聚焦？哪些文本的内容有助于学生体会文本的意义？哪些互涉文本有助于学生自己置疑探究，以提升对文本的理解，从而帮助学生在精神上育出一株株高大的“运思”之树？
二、由思抵达诗
带着这些“运思”，要更好地带领学生走进这首诗，实现更好的“运思”，这里，还有一个重要的参照，那就是编者的意图。教材在编排中，为什么要选编这首诗？编者究竟要达成什么目的？除此，你必须自问：编入教材后的这首诗，究竟该怎样教？怎样走进诗的本身，并且更适合当下的语文教育？追本溯源，其实，就是追问，你究竟追寻怎样的教育理想？
毋庸质疑，教育的真谛在于将知识转化为智慧，将文化积淀为人格。但，如何将这教育的理想结成教育的成果？如果说“运思”的过程就是“由思抵达诗意栖居”，而这抵达的过程，恰恰就是知识转化为智慧的关键，也是文化积淀为人格的保证。想到此，我们就会理解为什么以美国为代表的西方母语教育，他们学生的知识与技能可能远没有中国学生丰富与扎实，以至于布什总统也因错误百出的文法常常被人嘲笑。但他们的思考水平，却是任何人都不敢小瞧的。当然，如果布什总统没有这些“错误”自然会更好，问题是，我们的语文教育，特别是当前的小学语文教育，缺少的不是严谨枯燥的文法训练，而是文学的涵养与理性的思考。
更何况，语言不仅仅是思维的外壳，它本身也包含着思维方式和价值观，比如，汉语里男女并列时，男在前女在后，而英语则相反，他们习惯说女士们先生们，这种语言习惯的差异体现了东西方文明对男女地位的不同理解，所以通过语言，我们才常常得以窥见或反思到思维的活动。基于此，当我们带着学生走进这首诗的时候，我们就突破了传统的语文观与教学观，自觉审视甚至超越权威的声音，努力把文本自身的意义和“我”的教育诉求建构在一起，形成具有个人体验的“我”的理解。然后走进诗的课堂，引导学生与文本对话，从而实践性的、创造性地完成课堂的行走。
就古诗教学而言，我们对诗人所描绘的意境要体悟，对诗歌的“意象”要“揣摩”，万不可在一节课中，完全停留在表面的“词语”肌理上，也不能仅达到会读会背，也理解字面诗意的地步，就浅尝辄止了。试想，在没有思索与感悟的前提下，会背与不会背之间是否真的存在差别？差别有多大？以前我总在自己班里搞赛诗会，现在想想，心里有一丝隐痛，难道诗歌的作用就是用来炫耀背诵水平的吗？我们是否过于肤浅地对待了诗的意味？若如此一味地“幼稚”下去，指望某时某地。长大后的学生灵感骤来，突然顿悟，“哦”，这首诗原来是这样的！所谓一“诗”功成万骨枯，这一首背后腐烂了万首，学生为此付出的学习时间与代价也就太大了。
你想啊，大多数学生怀着某种期待阅读《游园不值》的时候，如果没有这些引导，也许只不过重温了一段描写春天的诗句，他们没有经历这种“运思”的过程，只是在旧有知识、语言甚至情感等“量”的积累中再添加了些微弱的“量”。我们怎么能期待这样的语文教学能打动学生的心灵、影响学生的人生呢？学生的情感，如果没有在诗意的徜徉中得以触动、升华和顿悟，那么在这个飞速发展、多维信息扑面而来的时代，要等到所谓的“量变”积累发生“质变”，等到灵感袭来、幡然顿悟，恐怕为时久矣。现代教育所追求的远不是如此。
现代教学的开放虽取决于学生，但教师既要顺应孩子的需要，也要让他们茁壮“生长”。反之，就失去了语文教师的职业道德与责任担当，流俗于妈妈式的检查与督导。教师必须让学生在阅读过程遭遇更多的“风暴”，获得多重资源，不断尝试优化学生原有结构，完成真正意义上的学习的“增值”。
三、课堂上的“我你对话”
谈了这么多，那么，课堂教学该以怎样的方式进行？如何确保学生学有真得？
课堂教学生态，是学生获得精神觉醒，在感受和表达中获得思想与情感升华的过程。即前文所述哦的，教师的备课转化为“教学生产力”的过程——解读教学的真正价值也同时由此实现。于是，课堂上呈现的过程，是走进教材本身，悉心倾听文本的“规定性”，给作者以最大限度的人格尊重；然后联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后回归“自我”，思考教材的学习与自我的关系，通过阐发自己对文本的独特感受和体验，体现人之为人应有的自尊的过程。
这个教学的过程的效果，好比伊萨克说的：“你若要表达真实感受，不论他人会给你什么样的影响，你都必须透露内心最忠诚的声音。”今天，不论是为师的我们还是孩子，都已经被各种“应该这样”或“应该那样”的声音淹没，要抛开固陋陈规并不容易，但是秉持着一份忠诚于内心的执着与坚持，我们坚定必须和学生一起与文本展开更加深入的汇谈，我们的课堂必将走向哲学意味。
这种哲学意味所引发的深度会谈，会使课堂不断产生直指内心的自我追问：“我在哪儿？”这个“在哪儿”确定了教学中的那些“散点”（词语），就像花、草、树、木、群山、鸟语被组合在一起一样，构成了一幅具有鲜明特色的“主题”风景画。散点构成整体，于是诗歌之心，便被教者、学生触摸并唤醒，获得鲜活的生命。此刻，对于《游园不值》，你就不会仅仅停留在“这是一首描写春天旺盛生命力的诗”的层面上了。
于是，课堂即将结束的时候，我们又回到题目中的“不值”追问：诗题仅是讲游园未能进园，未能得见园主人吗？既然“不值”即“不遇”之意，那“不遇”的感慨究竟是什么？我们是否可以通过“红杏出墙”，引发出“春色满园”？通过不遇中所拥有的，“不知中的可知”，“不能中的可能”，“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗”，引发出“不遇中有遇”的禅意？当我和学生们最终水到渠成地获得这一体悟时，我们感觉，这是多么幸福的自我超越啊！当然，这种“哲学发现”，并不一定意味着“当然”与“绝对”。在对文本解读的时候，我们必须注意到多元解读的边界。这时，你会进一步认识到：在那程朱理学盛行的宋代，叶绍翁所写的园也许不仅仅是一座物质的园，那更可能是一座精神之园。这样，我们也许就不会只满足于停留在理解“不值”的表面意义的层面上，而更要探寻其“所意味”的、多层次的、精神层面的意义了。
听过这堂课的老师评价说，“不遇中有遇”的主题，从文字、文学、文化的教学梯度中解读出来，由浅入深，又能深入浅出，并最终回归到“人生”本身。而这一切是在对诗歌文字的“虚心涵咏”中，在有理有据、层层剥笋的咀嚼推敲中达成实现的，决不是脱离“语文”的天马行空。
“问题不在于教材和课文是什么，而在于教师把握它的能力……具备了这种能力，在学生心中我们就会像孔子一样获得一种真诚的尊重与敬爱。”这是《中国教育报》上刊载的《莫用学生的主观性取代教师的主体性》中的一句话，读罢心中顿感肃然。这又让我想起《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》的教学引起的反响，以及《晏子使楚》的解构而引起的广泛议论。这说明，教材的“备课”功夫，是制约教学高度的“瓶颈”，是教师专业素质的重要标志。
作为一名语文教师，我们要深切地认识到，教学前进的力量，是来自于“我你对话”（教师与自己、与教材、与学生）所达成的最具有生命活力、人文情怀和文化远见的“备课”，而这，正是我们长期以来苦苦追寻的教学境界。
