提问环节是课堂上的互动环节，老师可以在提问中了解学生对知识的掌握情况。愉快顺畅的提问往往会掀起一堂课的高潮。因此，身为教师的我们一定要很好的掌握提问的艺术，同学生们进行有效的互动。
启示十二：抓住机遇，适时提问
在课堂教学的不同阶段，课堂提问体现的作用是不同的，这样的提问细节教师往往容易忽视。
名师在讲授新知识前所进行的提问，目的是为了能够为新知识的学习铺路搭桥；学习新知识时的启发式提问是引导学生积极思考、抓住知识的重点；课堂小结时的提问是指导学生系统、有条理地梳理知识；课堂结束前的检查提问，目的是了解和检查学生对所学知识的接受和掌握情况，便于教师及时补漏。因此，提问的时机应多选择在语言材料引入，知识信息集中，巩固强化所学知识，学生稍有疲倦，课堂小结及布置作业等时候。时机选择好了之后，可以根据实际情况来设定不同程度，或难或易，或凝重或诙谐的问题。
瞅时机是指把握“期待时间”。“期待时间”指提出问题到回答这个问题之间的时间，或回答完毕与下一次讲话之间度过的时间，是一个无言的时间段。时间证实了，倘若期待时间过短，教师就开始提问其他的问题或提问其他同学，学生在回答之后老师立即给予肯定疑惑是对学生的回答进行纠正，时间久了，学生就会失去趋于完善的机会了。将“期待时间”延长，就会使更多的学生回答问题并主动发问。
老师们可能都有这样一种经历，每当提出一个好问题，全班瞬间活跃起来，学生争相发言，智慧的火花会在短时间内迸发，创造性的思维会不断涌现，余波甚至延续到课后、路上、家中。那些有着浓烈兴趣的学生还会自己去查找参考书，向教师进行反问，师生之间相互切磋，教学相长，其中的乐趣自然无穷。这就是适时提问的魅力。
从课堂教学的时间上把握，应选择合适的提问时机。及时的提问往往可以收到意想不到的效果，上课开始时的提问可以集中学生的注意力；教师在上课中的提问能够将学生的思路疏通和理顺，引导学生们的思维方向，将学生的思维视野开阔起来；教学过程中教师根据课堂的实际情况适时地以适当的方式提出适当的问题，可以很好地活跃课堂气氛，把握课堂节奏，激发学生的学习兴趣；课尾提问可以消除学生的疲劳和麻痹心理。这些和我们的生活密不可分的问题不仅能够将课堂的气氛活跃起来，并且还能将一些抽象的问题放在现实生活中进行解决，会令问题变得简单进而获取良好的效果。
时机得当就能够最大限度地调动学生的兴趣，起到事半功倍的效果。时机不当就会分散学生的精力，适得其反。俗话说，良好的开端是成功的一半。通常在一堂课一开始就设疑提问，此时的学生注意力最为集中能够起到将学生求知心理很好激发出来的效果。
有位教师讲六年级数学“轴对称图形”一节时，首先复习已学过了哪些平面图形，让学生仔细观察图形的共同特征后，启发学生通过对折图形看发现了什么问题？学生们纷纷动手，一节课兴趣盎然，轻松愉快地学会了轴对称图形的有关知识。这位教师不仅将提问的时机抓好了并且还提升了学生的思维能力。
在课堂中间提问，应根据课堂教学实际需要，选择学生注意力最集中、兴趣最旺盛的时候实施，因为此时学生急切需要教师通过各种途径激起疑问的火花，以便激发他们的兴趣，使他们集中注意力听课。课尾的提问不仅能对学生本堂课对知识掌握程度进行考察，及时认识到讲授内容的不足，便于查漏补缺，又能引导学生对下一节课的内容进行预习，一举两得。
大量的研究表明，高频率的提问对学生的学习有着积极的促进作用。因为高频率的提问给学生思考、表达、交流提供了机会，同时也起到了组织教学、保持学生注意力的作用。但另一方面是，过于频繁的提问限制了学生的思维活动空间。事实上，不少老师所提问题中大多数是简单的甚至是不需要思考的，能够引发学生思考的问题比较少。每节课上的提问次数一定要根据具体情况来定，要注意不同难度和认知水平问题之间的相互搭配，每节课中需要有两到三个问题能引发和需要学生们对其进行深度的思考。
教师提问后，给予学生回答的时间不能太短，要根据问题的难度留给适当的准备回答的时间。相关研究表明，待答时间为3秒以上时教学效果明显提高。其主要原因有二：一是给学生提供了更多的思考时间；二是创造了有利于学生思考问题的更为宽松的课堂气氛。但是，如果问题比较易答而待答的时间比较长，则容易造成课堂效率的低下和课堂秩序的混乱的问题。通常教师提问之后要给学生们留两秒钟准备回答的时间。
教师提问后要注重停顿，这样学生有思考、讨论的时间。但一些教师对课堂上的沉默即使是短暂的沉默都会感到紧张或不适应，催促学生或自己回答，这不利于学生参与课堂活动。教师必要的沉默是应该的，一旦学生回答不上来，教师可以采取不同的形式对问题进行重复或者将问题简化、具体化，给予必要的提示，有步骤的对学生进行引导和启发，而不是一味遵照预先设计的提问。
提问对启发和推动学生积极思维，促进加深理解知识，培养良好的思维品质具有十分重要的作用。提问有许多讲究，在课堂教学中，正确把握提问时机显得十分重要。
讲授新知识前提问，为新知识的学习铺路搭桥
我们所讲授的知识具有很强的系统性，每一章节并不是各自独立的，它们之间有着或多或少的内在联系。一般情况下，新知识总是从旧知识中引申发展而来的。所以说，在对新知识进行传授之前，应当将于本课相关的旧知识引导学生们进行会议复习，从中找准与新知识相关的问题，将学生们引导旧知识的最近发展区，启发学生运用旧知识获取新知识，最终达到知识迁移的目的。这样，便为学生学习新知识打下了良好的基矗
学习新知识时提问，抓住知识的重点处
每节课都有它的重点和难点，只有把这些重点难点逐一突破，这节课的教学任务才算完成。因此，在教材的重点处，要设计一定的问题，引导学生思考解惑。让学生们通过不断的从具体到抽象，抽象再到具体的提问抢答中牢牢地掌握好知识点。在指导学生运用分析、综合、比较、概括等思维方法的同时，也教给了学生举一反三，融会贯通的学习方法。
强化新知识时提问，抓住知识的疑难点
在对新知识强化的教学中时常会遇到一些疑难问题，此时教师应当抓准时机巧设问题，让学生们经历疑惑——积极思考——豁然开朗的思维过程。由远而近地提出思考问题，摆出矛盾，有针对性地引导学生进行思维训练，不但使模糊的概念得以澄清，而且训练了学生的思维能力。
思维训练时提问，抓住知识的联想点
联想是学生常用的思考方法，教师的引导直接影响到教学效果，只要教师抓住知识的联想点，精心设计，定向质疑，就能收到事半功倍的效果。所以在对学生思维进行训练时，要求学生们对已学过的知识进行联想，之后再不断的比较、归纳有关知识，找出其中的共同之处。从个别概括出一般性，又从一般性推导出特殊性，使他们找到知识的联系性，最后形成概念。通过联想、比较、归纳，使学生不但对知识的学习更具深度，而且从中训练了思维的方法。
课堂提问的原则是指教师课堂提问所要遵循的一般理念和基本要求，一般来讲，巧妙的课堂提问，需要遵循以下几个原则：
准确性
提问需要注意问题准确、答案明确，所提之问不能太大、太空，更加不能留有岔路口。学生回答这类问题难以得出精确的答案，这也是在教学中为什么有时遇到启而不发或发不对路的情况的原因，这与教师所提问题问得不清楚、启发不得法有关。
针对性
提问应根据学生实际、授课内容以及教学阶段的不同而设计不同提问的方式。提问要有预习性、复习性、质疑性；同时要具有基础型、开拓型、辅助型。教师要对题目的多少、范围的大小和要求的高低有一个准确的估计，并将其纳入提问的内在意图，从而去确定指导的着力点。
量力性
量力性指的就是提问应当难易适度。教育测量中的“难度”的公式：PH=1-P／W，W代表课堂内的学生总数，P是答问通过的人数。难度在0-1之间。难度为0时，全体学生都会做答；难度接近1，几乎没有学生能够回答。应将提问的难度控制在0.3～0.8的范围中，至少要让所提的问题在学生的思想上拐个弯，也就是只要有两个层次，尽力令学生们的探索精神发挥出来。提问要让学生“跳一跳摘果子”。
启发性
富于启发性的问题具备三个条件：一是课本上没有现成的答案，必须在大范围、大单元、多章节中去联想，经过思考才能将知识整理出来的问题，或者教材只提供了资料而没有展示结论的问题；二是能够将探求的兴趣激发出来，便于唤起各种知识之间的练习；三是有两个以上的思考层次，缺乏逻辑层次的问题不能触发思维的兴奋，更不足以训练思维能力。
教师在提问过程中，不能拘泥于某一特定的模式之中，要善于灵活运用多种方式，让学生与教师密切配合，共同完成教学任务。
直接诱导法
直接诱导法需要教师提问中不拐弯抹角，联系好现实生活中或者是学生的实际情况，提出一个看似简单实则暗含着学问的问题，让学生们积极的参与探究。
如学习鲁迅的《故乡》最后一句时：“我想，希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路，走的人多了，也便成了路。”学生对这一富有哲理性的警句，往往不容易一下子理解，教师可抓住这句话中“路”和“希望”的关系问学生：“鲁迅先生在这里说的路，只是简单的指地上的路吗？它比喻是什么？”在学生们思考之后便会得出：这个题是对人生之路、社会之路的比喻。接着，教师可再问：“‘走的人多了，也便成了路’说明什么？”学生通过进一步思考认识到：希望是靠人们的共同奋斗才能实现的。最后，教师还可以问：“请你以《人与路》为题写一篇作文，行吗？”这样的提问将学生们思维闸门打开了，学生能够从不同的角度进行积极的思考进而激发学生的想象力与创造力。提问使学生思而有得，既尝到钻研探求的乐趣，又培养了学生思维的深刻性。
追根溯源法
在课堂讨论交流中，常常出现教师提出问题，学生浅尝辄止，回答或不全面、或不得要领的现象。这时教师可以用追根溯源法，多问几个“为什么”，刨根问底，使学生的思维朝着指定的目标逐步推进。
无疑中生疑
当学生对课堂的学习似乎感觉没有任何问题的时候，教师就需要采用解疑式的提问，促进学生们积极的思考，有了疑问才会有探求。宋代朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方为长进。”在教学中，教师于无疑中设疑，有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识。
反向提问
反向提问指的是对于现有的资料进行的一种反向的思考，提出问题。通常这样的问题能够将学生的创造性思维引发出来。它能让学生思路开阔，引发学生的逆向思维，有利于促使学生突破思维上的定势，进而产生一些新颖、独特的想法，这是发展创造性思维必需的。这种提问常常使用“不”“无”“反”等词语。比如，“不这样可以吗？”“为什么不那样呢？”“反过来会怎么样呢？”有的学生以“弄斧到班门”为题，阐述不耻下问、虚心向内行求教对于提升自己素质的重要性。这个立意就是逆向思维的结果。
迂回提问
教师用迂回的指向问题来代替正面揭示问题。这种提问的方式极富启发性，能够吸引学生进行探究和发现，将学生思维激发，产生良好的教学效果。如某位教师在讲授《愚公移山》时，有两个典型的范例：A.“愚公年且九十”的“且”字，教师没有直问其意，而是问：“愚公九十几岁？”学生稍感疑惑之余，顿悟“且”为“将近”之意，愚公还没到九十岁，只是将近九十。B.“邻人京城氏之孀妻有遗男”的“孀”字与“遗”字，这位教师也没有直解其意，而是问：“邻居小孩去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗？”学生看了课文都高兴得笑了起来，说：“他没有爸爸呀！”“你是怎么知道的？”“因为他妈妈是孀妻，他是遗男呀！”这无疑就令“孀”“遗”二字的意思得到很好的解决。
联想方法
从学生们已经掌握的知识出发，通过教材前后内容之间的联系让学生们自己类比出新的内涵最终实现知识迁移。从而培养学生的发散思维能力。
如在《老山界》一文中，对于红军战士在第二天吃早饭“抢了一碗就吃”中“抢”字的用法，学生可能一下子难以理解，那不妨换个角度来问：“‘抢’字是否说明了红军战士不遵守纪律呢？”又如小明起床晚了，当妈妈煮好早餐后，他抢了一碗就吃，然后急忙上学去。小明的‘抢’与本文中的‘抢’字有什么不一样？学生们在类比分析之后也就明白了红军战士“抢“这一动作的内涵了。
提问是解疑的一个重要的方式，对于提问时机的掌握仅仅只是提问中的一个十分重要的方面，问题教学的潜力无穷，能够进行探讨和发展之处还有很多。诸如提问中教师的仪态，诚恳的态度，发人深思的语言，恰到好处的节奏，以至于难易程度对不同程度学生深浅适中问题的设计等等，都应有所讲究，绝不是一篇文章可以概括得了的。然而，只要教师紧扣教材，突出重点，选择好提问的最佳时机，精心设计，就能培养学生良好的思维品质，在有限的时间内取得最佳教学效果。
启示十三：把握好问题的难易程度
教育心理学对于提问难易程度的研究证实了，倘若问题所要求的知识与学生已经掌握的知识之间毫无联系，或者问题太难令学生无法回答，就会将学生们的积极性挫伤；当问题所要求的知识与学生已有知识完全相同时，问题就太易了，学生凭借记忆就能回答，这同样不利于思维的培养；当问题所要求知识与学生已有的知识相联系，又有所不同时，那问题就难易适中，学生通过努力可以回答，这对培养学生的思维能力和创新能力就非常有利。
所以，对问题难易程度设计的时候一定要同学生原先掌握的知识相联系，要令最近发展区转化成现实发展区，从而将学生的好奇心和求知欲激发出来，不要让学生直接就能摘到桃子，而是让他们跳一跳才能摘到，唯有如此才能令学生的知识和能力都得到发展。如所提问内容空泛，难度太大，就会出现“冷潮局面；如提问过于简单，则不利于学生的语言实践和思维水平的提高。
名师在设计课堂提问细节时重视把握分寸，注意难易适当。
名师在课堂上的提问会照顾到大多数，面向的全班同学。让大部分的同学只要进过思考都能回答出问题。同时注意在不同的知识环节上设置问题的难度要有差别，有些问题是给差生答的，还有些问题是给优等生答的，尽量使每个层次的学生都有机会回答问题。对于同一个知识点的提问，注意对问题梯度的设置，提问由易到难。
教育测量中的难度公式为：PH=1－P／W，W代表课堂内的学生总数，P是答问通过的人数。难度在0-1之间。难度为0时，全体学生都会做答；难度接近1，几乎没有学生能够回答。提问的难度一般应控制在0.3～0.8之间。提出来的问题不能太过浅白缺乏思考的余地，同时又不能太过艰深，让学生们不知从何下手。太浅白，索然无味，提不起学生兴致；太艰深，学生答不了，不仅达不到教学目的，反而易挫伤其学习积极性，事与愿违。问题的难度应以水平较高的学生经过思考或讨论或稍加提示点拨可以答出为上限。如语文《失街亭》的教学中，有教师设计了如下问题：“诸葛亮为什么挥泪斩马谡？”这样的问题就过于简单，原因是丝毫没有任何启发性，大多数同学以漫不经心的态度对待，这样对学生养生良好阅读习惯和能力是毫无价值的。如果换一种方式，如向学生提出“街亭失守的主要原因是什么？”“街亭对蜀军有怎样的重要性？何以知之？”之类的问题，那学生的反应就会大不一样。这些问题非经过阅读思考不能答出，但通读全文、整体思考之后，大部分同学都能比较好地回答。这样的启发提问对培养学生形成研读文本的习惯，形成分析归纳、提取文章信息等能力是大有裨益的。教师课堂提问在细节之处要全面的对学生的实际情况进行衡量，力求给每个学生均等的机会，促使每个学生都能够在原有基础之上得到提高以及发展。
《学记》曰：“善问者，如攻坚木，先其易者，而后其节目。”这就是说，善于提问的教师，在问题的设计上要由易到难，层层递进，使学生理解层次不断深入，逐步实现由知识向技能再到实际能力的转化。教师的课堂提问，要根据学生们的具体情况因人施问，进行分层的设问，充分的体现出以学生为本的教学思想，将学生们思考问题的积极性充分的调动起来。让全班各层次的学生都有参与课堂的机会，形成一种良好的课堂氛围，并使其体验参与和成功带来的愉悦。针对学生实际情况，应设计不同梯度的问题，对于基础差的学生可提问一些信息型或记忆型的问题；对于中等水平的学生可提一些理解型问题，并在理解的基础上用自己的话把分散在课文里、蕴含在课文内容中的知识加以综述；要向学习好的学生提出有创造性的思维性质的问题，例如让学生进行综合分析、辨别真伪，找出其中的原因，并且进行创造性的回答。
课堂提问是为了引导学生积极思维。提的问题只有明确具体，才能为学生指明思维的方向；提问不明确，学生的回答就难以达到教师的提问目的。名师的提问不仅明确，同时又能切中要害，对学生的理解和思维发展极有帮助。
课堂教学是一个动态发展的过程，学生个性不一。为了激发学生学习的兴趣，为了使每一个学生最大限度地发挥个性，每一堂课的教学必须设计出一套符合客观实际且呈现梯度的教学模式。教师讲授知识的内容也一定要遵循先易后难、先点后面、由浅及深的教育教学基本原则。其次要用灵活的、变通的、形式多样的训练方法——既要适应全体学生，又要适应个体差异；既要适应整体把握，又要适应重点突破。
孔子早就提出“因材施教”的论断，苏霍姆林斯基也强调说“必须根据学生的特点个别施教”，这就是对我们课堂教学要力求呈现梯度的最好概括。依据思维最近发展区的原理，问题的难易程度一定要做到科学适度，那些缺乏难度或者是难度太大的问题都会令学生们丧失思考和探究的动力。课堂提问要适合学生的认知水平，要遵循由浅入深的教育规律，并根据教学内容和学生掌握程度，合理把握问题的难易程度，因此课堂提问也应该由浅入深地进行设计。
问题的设置要根据思维由浅入深、由感性到理性的发展规律及学生的个性和认知水平的差异，编制难度不同的问题。这样的梯度是具有多元性的，既可以是不同问题的难易梯度也可以是同一问题的难易梯度，还可以是同一问题对于不同学生而言的难易梯度。只有这样，才能真正做到因人而异，充分调动起学生的学习积极性。
我们看于漪老师、魏书生老师、钱梦龙老师上示范课，他们设计的问题，学生回答时总是滔滔不绝，以至于让听课的老师赞不绝口。这是为什么呢？原因就是他们将学生的心理抓住了，设计问题时注意了先易后难，井然有序，充分挖掘每个学生的潜在能力，令大部分的学生都乐于积极的思考和回答。针对课堂教学，我们确实应该认真反思，在备课时一定要先备学生这一头，根据学生的实际情况备教材，在备教材时，一定要呈现梯度。
浅显的随意提问无法引起学生的兴趣，他们随声附和的回答并不能反映思维的深度；超前的深奥提问又使学生不知所云，难以形成思维的力度。在对难点问题的提问时一定要设计的由浅入深，有难到易，令学生们通过对问题的回答一步步地将难点突破，唯有适度的提问以及恰当的梯度，才能够引发学生在认知上的冲突。提问时还应尽量避免那些“对不对”之类的提问，以及由此引出的简单答复。有些课堂上热烈的气氛，只是学生揣摩教师心思、投其所好的齐声应付，并非整体性的效果，有时甚至掩盖了真正的无知，这样的提问是无效的。教师对学生们所提问题的难易程度应该掌握在学生们的最近发展区之内，才能激发学生们积极的思考，推动探究活动的不断前行。
课堂提问要有梯度，先易后难符合学生认知规律，使学生“跳一跳”就能够摘到果子。
名师提问的内容要通盘考虑，要深入浅出，要有一定层次。好的提问应当是贯穿整个课堂的主线，引导着学生由浅入深地去理解去思考，并使知识点逐渐渗透到问题当中。
在备课的时候，名师已经充分的考虑到学生难以理解的知识点或者是需要对学生思维进行启发的地方，以及学生有可能提出的问题。考虑的内容首先是疑点问题，对学生容易产生疑问的地方，从学生的角度设计疑问，通过提问创设情境，诱发学生在认知上产生矛盾，激发学生学习兴趣，引导学生分析，激活学生的思维。由此过渡到启发问题，每节课的教学都要围绕教学重点来展开，利用启发式的提问对课堂教学重点内容提出问题，展开讨论，通过问题引导学生积极思考，把握重点。
课堂上的提问需要具有激励性，能够将学生们的兴趣以及争论激发出来，紧紧抓住学生的心理，激发学生积极思维，令课堂的气氛活跃起来。具有激励性的提问是一种“引发剂”，它不但能创设生动愉快的教学情境，而且能激发学生学习兴趣和求知欲。课堂提问的难易要适度，由浅入深，层层深入，才能激励学生。提出的问题应让学生“跳一跳，够得着”，收获成功的喜悦。因此，设置问题的时候不能太难。
提问一方面要激发学生们积极的思考，另外一个方面就是将学生们的兴趣激发出来。这就要求提出的问题既要有思考的价值，又要有一定的趣味性。问题提出，学生就争着、抢着想回答，而不是让教师去强迫回答。有时我们提出问题，学生在下面却没有反应，为什么会出现这种局面呢？可能是问题太简单了，学生觉得没有意思，不想回答；或者是太难了，学生回答不了。但大多数情况还是因为所提问题缺乏趣味性和激励性。所以，一些有经验的老师在上课时，总是精心设计几个问题来贯穿整个一节课，始终让学生在充满好奇、充满挑战、充满趣味的境界中去思考、去探求。
我们教学过程中的难点也就是学生在学习过程中感觉困难和不易理解的一些问题。解决不好，往往会成为学生今后学习的障碍。因此，难点的突破是教学成功的关键。名师都是在难点处设问，将问题分解细化，可帮助学生解决疑难问题。紧接着是拓展思维问题，课堂教学中，在培养学生的思维能力的同时，要强调养成思维的条理性和严密性。在对新知识的学习或者是进行课堂练习的时候，我们应当要求学生有逻辑的对问题进行思考和回答，有序地对思考的过程进行表述。最后是概括归纳问题，使问题得以解决。
启示十四：发散思维，灵活提问
兴趣是最好的老师。学生积极学习的内在东西就是兴趣，唯有那些有趣味的东西才能将学生们的注意力吸引，激发出他们的求知欲望。因此教师要从激发学生学习兴趣的角度去设计问题，运用发散思维，用科学、生动的语言引导学生积极思考，很快使学生带着浓厚的兴趣进入到课文的情境中。
名师设计问题的趣味性，能激发学生学习兴趣，鼓励学生参与课堂活动，积极地思考，从而促进课堂效率的提高。激发学生的兴趣需要教师走进学生，掌握学生们的爱好，这样提问的时候才能够做到“投石激浪”。但是，在注意趣味性的同时，决不可忽视问题的真实性，教师提的每一个问题都要使学生觉得有话可说，甚至有一种不说不快的感觉。
课堂上的提问需要具有情趣、吸引力和意味，要令学生感到思考答案时有趣并且十分愉悦，在这种愉悦的感受中积极的接受教学。教师要着眼于课文，巧妙的构思设计提问，以引起学生的好奇心，激发他们强烈的求知欲望。这样，当学生寻求到答案以后，就会为获得新知识和能力而激动、振奋，为探索和创造的成功感到愉快。所以说，将学生的兴趣激发出来是首要的因素！
名师常常能联系生活实际，在激发学生兴趣或抓住课文有趣的地方提问。这些问题正是学生急切想知道的，正是他们的兴趣所在，会激发他们读书的愿望，收到良好的教学效果。对提问的设计一定需要具有趣味性，但是又不能是纯粹的在讲述故事，不能违背了科学性，要做到渗透政治思想教育但是又不能是空头的政治口号和生搬硬套。
思维心理学告诉我们，思维是从问题开始的，学生的学习过程实际上是一个不断提出问题和解决问题的过程。问题与认知紧密联系，如果没有问题，认知也就停止了。明代学者陈献章也说：“疑者，觉悟之机也。”
名师对课堂提问的细节十分重视，他们会根据不同的课堂情境采取相应的灵活提问。从语法上来说，问有很多种，如疑问、设问、反问等等，而每一种提问方式的作用及所能达到的效果是不同的。所以在课堂上，教师设计的教学提问尽量要多用几种方式，这样才更能体现课堂的灵活性，活跃课堂气氛，令课堂妙趣横生，让学生在轻松和欢乐中学到知识。
对于学习者而言，学习的过程也就是提出问题、分析问题和解决问题的一个过程。教师巧妙地提问能够有效地点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲，并为他们发现、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，引导学生去探索达到目标的途径，获得知识的同时，也增长了智慧，养成勤于思考的习惯。我们的课堂是瞬息万变的，学生在对问题进行回答的时候也无法做到全部正确，会出现各种各样的问题，或者是根本无法回答。因此教师应充分利用自己的机智，注意提问的细节，根据情况的变化，有针对性地提出问题，不能不顾课堂的实际情况，而一味用课前设计好的问题。一旦学生们回答不上来，切忌不停地追问，应当多一些疏导性和铺垫性的问题，以便能够适应变化着的环境。
下面我们就来观看中学物理课《摩擦力》的教学片段。
老师：把一个一吨重的铁球放在地上，一只蚂蚁能不能推动？
学生（大笑，齐声答）：推不动。
老师：如果地面非常光滑呢？
学生（语气不再坚决）：也推不动。
老师：请大家再考虑考虑。
学生（学生沉默，开始思考）：推得动……推不动……
当教师在提问时十分重视问题的开放性，同时也要对学生们回答问题的差异性、广泛性加以关注，要求同存异、广开言路。
学生（开始醒悟过来）：推得动推不动，不是看铁球的重量，主要是看与地面的摩擦力有多大……
老师：对，讲得好！能否在水平面上将物体推动并不取决于这个物体的重量。假如推动力大于最大静摩擦力，就推得动；小于就推不动。就是说，在没有摩擦力的情况下，重力不影响水平方向的运动。
教师在这个片段中一开始就采用开放性的提问启发学生们的思维。教师提出的问题非常简单，答案也十分明确。特别是在一开始条件和环境未设定的情况下，实际上不管学生选择哪种答案都不能算错，这就给了学生充分自由思考和自由表达意见的机会。但是，通过教师进一步的提问，引导学生发现了比较复杂和重要的问题，有效地促进了学生的自主探究能力。
爱因斯坦曾说过：“科学就是探索，探索使人快乐。我并没有任何特殊的才能，仅仅只是更加愿意刨根问底。”教师在教学中应该不断用问题激励学生刨根问底。教师提出情况后，注意启发、引导，适时加以点拨，不是急于让他们找到正确答案，而且允许学生错误思考，让学生在问题的导向中发现问题，破解问题，有意识地培养学生创新思维能力。
在课堂上，不管是讲课、练习还是阅读和讨论各个环节都可以回答问题或者是带着问题进行，采取问讲结合、问思结合、问演结合、问练结合、问做结合、师生互问结合等各种各样的形式。课堂提问和其他教学手段、方法配合，形成读、思、练与听、说、写熔于一炉的完善的课堂学习结构。只有多种形式结合，才能创造出一种使学生多方面、多角度进行思考的情景，也才能生动活泼地开展教学。陶行知先生曾说过：“发明千千万，起点是一‘问’。智者问的巧，愚者问的笨。”提问的方式也有巧和笨的区别。有的教师总是不讲究提问的方法，或提问过于简单，或提问不分轻重主次，或提问过于空泛，或提问模糊不清，或提问缺乏新意，其结果是无法起到培养学生思维能力的作用，且束缚了学生思维能力的发展，致使学生的思维停留在最底层。教师的提问一定要做到有的放矢，要令学生学会思考。
要想问题具有灵活多样性，要求我们教师根据教材的内容和难点、重点认真挖掘其广度、深度，高屋建瓴，精心设计，适时适度，目的明确，有针对性，真正体现问的艺术，激发学生的求知热情，起到抛砖引玉的作用。
要根据不同的教学目的以及内容进行不同方式的课堂提问，设计提问的时候也要注意时常变换手法，千万不要僵化的采用一个固定的模式，即便是同一内容，在不同的场合进行提问，也一定要注意角度上的转换，要令学生们产生新鲜之感。使学生看到老师是如何提出问题的，这对学生学会自己提出问题能起到潜移默化的作用。
在实际教学中，我们会常常发现同样的问题：这么问，学生蒙了，但是换一种方式提问，学生便豁然开朗。
爱因斯坦曾经说过：“提出问题远远比解决一个问题来的更为重要。”对于课堂教学来说更是如此。课堂提问的设计成功与否，对于教学的成败也往往有着惊人的联动效应。
提问技能是指教师在教学活动中运用各种教育技术及其教学资源，向学生质疑，并通过学生解决问题，达到启发心智、发展知识和基本技能的教学行为活动方式。
例如，一个教师在向学生讲解梯形面积时，做出了下面的提问：
怎样求长方形的面积？
怎样求平行四边形的面积？在求它的面积时，需要转化成什么图形？
求三角形面积时需要把它转化成什么图形？
由上面的思维，怎样求梯形的面积呢？可以把它变成什么图形？
这时，学生的思维其实完成了一个推理过程，在他们思维中由知道的问题一环紧扣一环地进行自然推导，要得出梯形的面积也就顺理成章。教师这样的提问方式能够将学生们认识的矛盾拓展开，引发对知识的探究的欲望，将学生们思考的欲望激活。
对基本提问技巧的掌握能够引领教师将善问、巧问的教学理念落实到实处。根据教师个人性格的不同，教学内容的不同，提问的技巧自然不可能千篇一律，但一般来讲，在课堂提问中，教师要善于进行如下几个方面的设问。
趣问：以提问引奇兴趣
兴趣是最好的老师，它是鼓励学生们获得认知以及技能的庞大力量，能够将学生们学习积极性极大的调动。明代学者王阳明早就认为“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。”为此，提问设计的着眼点，也应当能使学生“趋向鼓舞，心中喜悦”，而能引奇激趣之问，就常有这种功效。否则，提问枯煤干巴，强迫学生应答，教师面若冰霜，儿童就会有如受审问一般的心态，又何来如坐春风、如沐春雨的感受。
诱问：以提问相机诱导
叶圣陶先生认为：教师之教，不在全盘授予，而贵在相机诱导。所谓的诱导之法也就是进行提问和指点。提问要有启发性，“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。”提问要达到这种诱导的功能，教师“宜揣摩何处为学生所不易领会，即与此处提出问题，令学生思之”，积以时日，“学生经常听老师提问，受老师指点，亦即于不知不觉之中学会遇到任何书籍文篇，宜如何下手乃能通其义而得其要。”叶圣陶先生在这里所强调的提问，就是指在诱导的一种提问，也就是以问为导，以导代讲。
辨问：以提问比较辨析
通过提问的方式引导学生们进行比较辨析，能够很好的促进学生对事物进行由浅及深的分析，由此及彼的归纳总结，通过比较增强学生同中求异、异中求同的能力。所谓不比不知道，一比就明了。“比较”，利用反差效应突出了不同事物的本质差异或相似，从而达到加深认识、全面认识的目的。
曲问：以提问“曲径通幽”
那种完全遵循教学内容的呈现提问，从某种角度而言就是所谓的“直问”。如果教师提出一些学生意想不到的问题，“节外生枝”的问题，问在此而意在彼，这便是“曲问”了。著名特级教师钱梦龙说得好：“所谓曲问，是运用迂回战术变换提问的角度，让思路拐一个弯，从问题侧翼寻找思维的切入口；所谓直问就是一味正面硬攻，不会迂回包抄。曲问的方式多见巧思能够将学生求知欲激发出来，而直问的方式未免显得有些笨拙，导致启而不发的僵局。”
总问：以提问导学促思
所谓总问也就是总体性的提问，提问的跨度一定要大。这里所谓跨度就是提问对教材的覆盖面。也就是回答总问非对教学内容有一个整体的掌握和学习不可，而不是老师问上句，学生答下句的琐碎的情节式的提问。我们提倡在教学中多多设计总问，对于克服目前教学中的问浅、碎、平、繁的时弊非常有针对性，能够将提问的质量优化，得到提问“提领而顿，百毛皆顺”“牵一发而动全身”的良好效果。
伟大的教育家陶行知说过：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”教学是启迪智慧的事业，教师的教学艺术也应当包含了提问设计的艺术，善问的艺术。只要我们注重吃透“两头”（教材、学生），又“何愁没处下金钩”，设计不出诱人的高效的提问呢！著名的教育学家契科夫曾经说过：“一旦教育触及到了学生的情绪和意志的领域，触及到学生精神上的需要，这样的教学方法是能够发挥高效作用的。”因此，教师的问题设计还要有助于学生的思维发散，创新能力的培养，思想情操的陶冶，富有启发性，强烈的感染力和鲜明的教育性，以便很好地落实“培养学生良好品德的重要性”这一大纲要求。学生们通过对问题的讨论回答不仅锻炼了思维和想象的能力，同时又受到了思想品德方面的教育。
课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教者应注意提问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散思维能力。比如说，一篇课文的段落划分有时并不止一种方法，那就可以引导学生们进行积极的思考，倘若按照其他的标准应该如何划分？学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的，他们在以后的学习生活中，自然会举一反三，灵活变通。教师在学生对课本的知识掌握了之后，再引导学生们将知识和课外相关知识联系到一起，就能将知识的利用价值扩大。古人云：“学起于思，思起于疑”，创新源之“好奇”与“质疑”课堂上适时适度、而且富于艺术技巧的提问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。“不愤不启，不悱不发”，“千呼万唤始出来”，使学生始终感觉到知识的“活水”源源不断。
探索是我们课堂教学的一个生命线，因为课堂不仅仅是传授知识的场所更是对知识进行探究的场所。现代课堂要从简单传递知识的过程变为多角度地激励学生主动思考和探究的过程。因此教师应充分发挥学生的主体作用，通过创设灵活妙用，常变常新提问方式，以一定的具有挑战性的背景材料的呈现来引发新的问题，激活学生的问题意识和探究欲望，引导学生发现问题的特征或内在规律，运用已有的知识、经验，经历知识形成与问题解决的全过程。教师变化多样的提问方式也能为学生们禀赋和潜能的充分开发创造出一种十分宽松的环境，诱使学生积极地参与到多种角度认识问题、多种形式表现问题、多种策略对问题进行思考的活动中，以发展其创新意识以及生活的实践能力。
启示十五：引导学生主动提问
学贵有思，思起于疑。思维往往是从问题开始的。学生自主学习与主动探求知识的一个生动的表现就是善于提出或者是发现问题。在质疑状态下的学生取之所需，求知欲强，学生主动地参与到学习中去，兴趣高，学习效率就高。
进行课堂提问的目的不仅仅是要让学生会答还需要让学生们懂得会问。在教学中，教师要科学合理地设计和实施课堂提问，来引发学生的认知冲突，发展学生的思维能力，在问题解决的过程中培养学生的问题意识，引导学生发现和提出问题。
但是课堂上的提问一直都是教师才有的“专利“。教师问，学生答，似乎天经地义。而教师的提问是按照自己对教材的理解、自己的思路和意愿来设计的，在这种接受性的学习方式中，学生失去了提问的权利，也失去了质疑和深层次的思考，失去了发现问题、解决问题的能力，当然谈不上形成创新能力了。
教师的课堂提问要对引发学生的认知冲突有帮助，要给学生造成一种心理上的困境，驱使学生积极主动的进行知识的回忆和构建，诱发学生进行信息的收集活动和探索的行为，帮助学生在对新知识进行探索的过程当中不断产生新的问题意识。同时，学生在不断地分析问题、解决问题的过程中，逐渐地将知识内化，形成自己的见识和观点，并且逐渐提高思维能力，从而能够提出高水平的问题。所以，教师要科学合理地利用课堂提问，通过引发学生的认知冲突，发展学生的思维能力，促使学生有效地发现和提出问题。
心理学的研究证实，思维的起点就是首先要意识到问题的存在，那些没有问题的思维是肤浅的，被动的，在人的认识活动中，问题意识占有重要的地位。现代科学之父爱因斯坦，从更高的境界阐述了这个问题，他指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或是实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”如果学生产生了问题的意识，就有随之有对问题进行解决的需要以及强烈的内驱力，他们的思维也就会因为解决某一具体的具备的实际问题而启动，处于高水平的学生就会采用查找资料、请教师长等方式，在有意或者是无意间令自己的知识量得到扩充。所以，培养学生的问题意识，有利于发挥学生的主体作用，有利于激发学生学习的动机，学生只有在不断地试图提出问题、克服一切困难、努力解决问题的过程中，才能培养科学的探索精神和创造品质。
什么是问题意识？它表现为学生在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、感到疑惑的实际问题，并产生怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，而这种心理状态又驱使学生积极思考，不断提出问题和解决问题。
学生的问题来自什么地方呢？来自于学生所经历的事物以及他们学习的过程中和生活的实践中。各学科教材中的许多教学内容与学生的学习、生活很接近，很多知识及其现象都常在生活中见到。因此，在课堂教学中，教师应当结合教材、学习和生活实际，选择适合的方法，培养学生的问题意识，让学生学会深思善问。
学生只有出于一种心理安全和自由的氛围中时，才无惧表现自己，也才能积极的思索问题，有效的发现问题和大胆的进行提问。所以，培养学生的问题意识，教师具备提问的方法技巧固然很重要，但更重要的是教师的教学观念，教师应该真正相信和尊重学生，给学生营造一种民主、开放、灵活的教学氛围，要留给学生自主探究、独立思考的时间和空间，要给学生多一些关爱、多一些宽容、多一些鼓励，允许学生犯错误，使学生相信自己有提出问题的能力，敢于大胆质疑。
学生想问、敢问，却不一定会问。教师给学生们提供方法上的指导，让学生们明白究竟应当问什么，如何问，教师可以交给学生对基本概念的提问，对于思维方式的提问以及对现实生活的提问等等，让学生清楚应当从哪里着手进行提问。教师还要通过实例具体指导，就一个具体的问题引导学生多问几个“如何”，多问几个“为什么”，使学生掌握质疑的技巧。通过方法指导，教师就为学生提出问题搭建了脚手架，一开始学生可能是简单模仿提出问题，久而久之，学生就会逐渐地善于质疑，提出高水平的问题。
构建心理安全区域
学生在课堂上不愿提问的主要原因是提问和表达受到了各种限制，甚至还会遭到教师的指责乃至是批评、挖苦，因此，担心给自己惹麻烦而躲避提问的学生越来越多。因此，要让学生敢问，首先必须清除学生的心理障碍，为学生的“问”营造氛围。
1.创设宽松环境
罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优表现和发展。激发学生问题意识的关键是要创设宽松、安全的环境和氛围，增进教学民主，消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感。一个民主、宽松、和谐的课堂氛围是传授知识的无声媒介，是将学生智慧开启的无形钥匙，是陶冶情操的一种潜在的力量。只有在民主、和谐的氛围中，师生平等对话，学生才能张扬个性，培育起探索未知的信念、意志和品质，释放出巨大的潜能。因此，教师要采取各种适当的方式，给学生以心理上的安全感和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。唯有如此，学生才会真正敢想、敢说，也敢提问。
2.开放提问空间
传统的课堂，是教师讲到哪里学生就会随之想到哪里，学生自身缺乏思维空间，缺乏自我发挥的余地。因此，要让学生真正成为学习的主人，成为知识与真理的探求者、发现者，教学过程中必须让学生有充分的思维和自我表现的时间和空间，努力做到：特征让学生观察，思路让学生探索，方法让学生寻找，意义让学生概括，结论让学生验证，难点让学生突破。在上海格致中学刘大年老师的课上，学生可以不举手随时发言。你会从学生七嘴八舌的提出以及回答问题的嘈杂声中，感受到一股被激发出来的学习的热情在不断地涌动。探索“出声说”教学法的刘老师认为，提倡学生“出声说”意在激发学生的学习欲望、表达欲望和成功欲望，激活学生的即时思维。所以说，想要将学生的问题意识培养出来就一定要尽可能多的给学生思考的时间，给学生多一些活动的空间以及自我表现和交流的机会，给学生多一些尝试成功的体验，让他们从始至终都能积极的参与到教学的整个过程当中。
3.尊重学生的劳动
叶澜教授指出，课堂教学是师生间积极互动的过程。作为学生学习的促进者，在课堂教学中，教师应积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为、所思所想，积极鼓励学生质疑问难，允许出错，允许改正，允许保留意见。教师应当及时的采纳和充分地肯定学生提出来的一些意想不到的“高见”。
强化学生主体地位
现代教学论十分重视学生的主体作用，注重对学生们智力、能力以及创造力的培养，并以学生的主体性发展作为课堂教学的最终目标。因此，教师要走下讲坛，转变角色，由教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的传授者和学生学习成绩的评判者转变为学生学习的合作者、引导者、促进者，不断凸现学生的主体地位，促进学生主动学习。
1.唤醒学生主体意识
主体意识是作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是自主性、能动性和创造性观念的表现。学生在课堂教学中的主体意识越强，其参与自我发展在学习过程中实现本质力量的自觉性也就越大，从而也就能够在课堂教学的过程当中充分将自身的能动力量发挥出来，不断对自身的知识结构、心理状态以及行为方式进行调整。陶行知先生讲，如果你按着鸡脖子喂米给鸡吃，它乱叫乱挣也不会吃；如果你松开鸡，它就会自己去主动吃米。喂鸡如此，课堂教学更应强调以学生为主体，引导学生主动探索，让他们积极思考、自觉实践、生动活泼地发展。
2.精心设计问题情境
课堂是学生学习知识、提高自身能力以及增强自身素质的一个最主要的阵地。在课堂上，教师要经常地诱导和启发学生改造、重组和重新解释他们自己的经验和知识，并且使学生在这个过程中不断提问，不断发现尚未解决的问题。
3.培养学生质疑能力
“学起于思，思源于疑。”质疑是思维的导火线，是学生学习的内驱力，是探索和创新的源头。正像教育家顾明远所说的，“不会提问题的学生不是学习好的学生。”所以，教师在教学过程中需要花更多的时间来对学生们的寻疑、质疑、释疑进行积极的引导，培养学生们的质疑能力。
改变学生学习方式
现代认知结构理论认为，学习不是教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。该过程是学习者通过新旧知识、经验之间的相互作用而实现的。它所强调的是要以学生为中心，强调学生对于知识尝试发现以及对所学知识意义的主动构建。因此，教师应让学生改变学习方式，善于在尝试、探究、合作中发现问题并解决问题。
1.让学生在尝试中发现问题
在课堂教学过程中教师应当根据学生的认知水平精心的设计教学的各个环节，为学生提供充足的、完整的以及典型的感性材料，让学生能够在操作、实践、想象和探索中发现规律，学会学习。
2.让学生在探究中发现问题
所谓探究，是包含学生的学习在内的一切活动的最为本质的属性。探究赋予学生以积极性、主动性和创造性，学生通过独立、深入地思考，提出自己的观点。
3.让学生在合作中发现问题
教师要根据学生的心理上的特点在教学过程中不断加强学生的合作学习。凡是学生能解决的问题，尽量让学生通过讨论、思想碰撞、组织交流来解决。
相比于解决问题而言，发现和提出一个有价值的问题更为重要。科学是极富创造性的，其最基本态度之一就是质疑，最基本精神之一就是批判。
儿童的天性就是会好奇和提出质疑，这是孕育探索未知世界的一个摇篮。学生年龄小，知识有限，面对大千世界会产生强烈的好奇心和求知欲，学习中常有“为什么”相伴，这恰是产生学习兴趣的直接动力，是使学生主动观察、思考和认识世界的阶梯。正如亚里士多德所说的：“思维是从疑问和惊奇开始的。”鼓励学生大胆的提出质疑不仅能够帮助学生对课文进行深度的理解，提高学生的阅读能力，并且还能够活跃学生的思维，促进学生思维的发展，尤其是创造性思维的积极发展。
古人云：学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。在课堂教学中要真正确保学生的主体地位，变学生被动学习为主动学习，变要我学为我要学，促进学生素质的全面提高；要将“师问生答”的教学模式彻底的改变，培养学生们积极提问的意识，令学生在课堂之上愿意提出问题，敢于提出问题并且善于提出问题，唯有如此，才能令学生自主学习。
培养学生的问题意识，发展学生的创新思维，是现代教育的目的。在课堂教学过程中，教师应以问题为中心，不断激发学生学习的动机，促进学生问题意识的培养和发展，推动学生各方面水平的提高。
总而言之，教师的课堂提问不仅是一门学问同时又是一种教学的艺术。教师在教学中，要深入研究学生的实际需要，紧紧抓住学生的求知心理进行设疑、导疑和释疑，只有这样，才能充分发挥课堂提问的教学功能，才能促使学生思维的发展和教学质量的提高。
