讲述说明法
给学生传授自然科学、社会科学和人类文化历史的知识，教学生正确的待人待物，人际关系的文明礼貌知识，离不开教师的讲述说明。
讲述说明是教学语言的第一种表达方式，应用非常广泛。
教学语言中的讲述，是教学中传授知识的首要方式。不管是理科教学还是文科教学，不管是大学教学还是中小学教学，讲述都是教师所使用的主要表达方式。教学中，需要把知识产生的经过、发生、变化的过程，把学科中所涉及的自然界和人类社会中的现象发生、发展、变化的过程讲给学生听，需要把人物的经历讲给学生听，需要把某种方法、技巧教给学生，需要把使用的方法讲给学生，所有这些，都离不开教师的讲述。
讲述，是教学中沟通人际关系的重要方式。教学中，师生之间要有种种沟通，如情感、言语等。沟通的方式和手段也不只一种，有的靠表情，有的靠动作，有的靠语言。讲述就是语言沟通中的重要方式。学生要向老师叙述他迟到的原因和经过，叙述他预习功课的经过，叙述他学习的困难所在、他的心情感受变化等；教师也要常常向学生讲述他自己处理某些事情的经过，他自己的某些经历、自己学习的困难及克服办法等等。教师无论是批评学生还是表扬学生，都要讲述学生的所作所为，要讲述榜样人物的所作所为。这些，都需要讲述。
讲述的特点是有固定的句型组合。讲述是以叙述句为主的句式的组合。使用叙述句，只作客观叙述，不做主观评议，不分析事理原因，只叙述事实、事件的过程。叙述句多是由动词充当谓语的句子，大多有宾语，可以加表示时间变化的时间词，如“在、着、了、过”等。例如：
师：在回答这个问题前，我先给你们讲个故事。古时候有两个人，一个叫伯牙，一个叫钟子期。伯牙喜欢弹琴，弹得非常好。钟子期在旁边听着。有一次，伯牙弹到描写高山的音乐时，钟子期在旁边说：“善哉峨峨兮若泰山。”妙呀，弹得真好啊！高啊，像泰山一样巍峨。当伯牙弹到描写流水的音乐时，钟子期又说了：“善哉洋洋兮若江河。”好啊，真高明啊，弹得像江河一样，滔滔不绝。伯牙非常高兴，他觉得钟子期非常了解他，一听到他的琴声就知道他弹的是什么。后来，钟子期死了，伯牙觉得世界上再也没有像钟子期这样了解他的人了，他就不再弹琴了。人们就把对某个人的特长特别了解的人叫“知音”。知音人就是对自己情况特别了解的人。
这段教学语言以讲述为主。全段除了中间两个感叹句是对讲述中两句文言的翻译、段末的两个判断是解释以外，其余句子都是叙述句，并且使用了许多表示时间的副词或助词。这些时间词有的表示上下句动作的连续性，有的表示一个动作的持续状态。
教学语言中的讲述，首先要注意处理好概括与详细的关系。
教学的时间性很强，每节课都有一定量的知识教学目的的要求，讲述一定要注意时间性。一般说来，教学中讲述人物经历、事件、现象的发生、发展变化过程，讲述事例以说明某一问题等，都不必要讲述得过于详细具体，大多以概括性地讲出时间、地点、人物、事件等基本要素就可以了。讲述不可能像写文章那样展开具体叙述，把发生在很短时间内的事写得很长，不仅写出干什么，还要详细地叙述出他怎么干的，他做事时的心理、想法、言语等。讲述的概括要求把事件的经过讲清楚即可，不必展开具体情景、具体场面的详细叙述。例如：
一位学生这样叙述了自己在华山抢险救人的情况：
五月一日这天，我和同学们兴致勃勃地游览西岳华山。大约早晨七点，来到了称为“太华咽喉”的千尺幢。这里的奇险名不虚传，仰面一条裂缝，从上到下镶嵌在陡壁上，上面开凿了一级一级的台阶，很像悬挂在云彩里的天梯。游人手抓索链，艰难地向上攀登。我们爬到千尺幢中段，突然听到一声绝望的惨叫，霎时，数不清的帽子、鞋子、提包、照相机漫天飞舞。我脑子里“嗡”的一声，意识到出事了。周围的一些游人，趴下身子，低下脑袋，双手紧紧抓住索链，躲避这场突然袭来的灾难。
以上这段叙述，把事情发生的时间、地点、事件的经过叙述得很明白，听起来惊心动魄，给人们留下了深刻的印象。
教学语言中的讲述，要注意讲清楚。要把时间、地点、人物、事件、原因这五要素讲清楚，要按一定的顺序讲述，要注意人称的转化，要注意视角的转换。
讲述顺序的不同，形成了讲述方式的不同。按照事件发生发展的时间顺序讲述，是顺叙；把事件结局或某个片断提到开始讲述，是倒叙，如语文课文《祝福》；在讲述的过程中插入另一段叙述，当插入的叙述结束后，再续接原讲述的顺序继续讲述，为插叙。使用插叙时，要注意与原讲述顺序衔接，不要让插入的讲述与原讲述的顺序相混。
教学讲述中，人称的问题很重要。讲述的人称不清，往往令学生听不明白。教学讲述是以老师的角度向学生叙述的，教师往往以第一人称“我”或“我们”开始他的讲述，又以“你”或“你们”来称呼学生。比如：“下面我讲个故事，你们注意听。”但是，在教师讲故事的过程中，因为故事里有很多的人物，这时就极易发生故事里人称不清楚的毛病，令学生听不明白。在插入事例、插入故事的讲述中，一定要注意人称的转换。
教学言语的讲述，要注意头绪要清楚。讲述头绪不清楚，也会使学生听课困难。教学的讲述头绪要安排合理，总头绪应该是教学的主线，即教学的主要内容。在总头绪下，可以插入几个插叙，几个插叙又各形成一个头绪。这几个插叙的头绪不可牵扯过长，牵扯过长会影响总头绪的清晰。例如：
麦克斯韦在1855至1856年写出了第一篇论文《论法拉第的力线》，是在剑桥大学哲学会上宣读的。那时他只24岁。1862年他提出第二篇论文《论物理的力线》，表述了法拉第力线理论的数学形式，受到法拉第本人的称赞。1864年，他在英国皇家学会报上发表了名为《电磁场的动力学理论》的第三篇论文，总结概括了电磁学有关实验定律与重要实践，完成了电与磁统一的场的理论。
这一段教学讲述了麦克斯韦建立电磁统一理论的经过，由3个叙述句组成，以时间为主线，条理清晰，语言平实简洁，表达清楚明了。
提问置疑法
学问，关键在一“问”，南宋一学者说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者无疑，至此方是长进。”大科学家爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”大作家巴尔扎克也说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑义是问号。”实践证明：“教师的提问语是教师语言的重要组成部分，它是沟通教师和学生思想感情的纽结，它是连结未知和有知的桥梁，它既是体现教者意图的指针，又是激发学生思维涟漪的石子。”
教师提问的方法多种多样，从教师的自问自答和答案即在问中看，有设问和反问；从引起学生思考和要求明确回答看，有引入课题问和得出结论问；从针对全班学生而问和指名道姓而问看，有泛问和专问，等等。不论是什么方式的问，关键是，一看提问是否准确，即是否直指问题实质要害；二看是否有启发性，让学生充分动脑后能够回答得出来。否则，要么问得太平直太浅易；要么问得太深奥，太艰涩；要么太笼统，太广泛，都达不到提问的目的，当然也就谈不上提问的语言艺术了。
提问的形式丰富多彩，作用也各有特点，下边举几种常见类型供训练时参考。
1．诱导式提问。通过所提问题诱导学生按问题的方向去思考，最后得出正确的结论。可以是一个问题，也可以是一连串问题。如程翔老师执教《孔乙己》中的一段：
师：在第一段中，作者写了两种人，是哪两种人？它们在喝酒的形式上有什么不同，请同学们回答。
生：写了两种人，一是穷人，一是富人。它们的不同表现在：穷人穿短衣，在柜台外边，站着喝酒；富人穿长衫，在柜台里边，坐着喝酒。
师：回答得很好。作者写贫富悬殊的社会现象，与表观孔乙己有什么关系？
生：为表现孔乙己特殊的身份做铺垫。孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。
师：用今天的话说，这叫什么分子？
生：知识分子。
师：是上层知识分子吗？
生：下层知识分子。
师：是大知识分子吗？
生：小知识分子。
师：对。孔乙己既不是富人，也有别于穷苦的劳动人民。他是一个下层小知识分子。
老师通过一连串提问，引导学生得出对孔乙己身份的正确答案。
2．激励式提问。通过提问激发学生思考问题、回答问题的兴趣，从而获得问题的圆满答案。如一位老师上《夜走灵官峡》，为了让学生认识神态描写在人物形象塑造中的作用，特地做了这样的安排：
老师首先提出问题：“在‘我’的眼里，成渝是个什么样子的孩子呢？”然后朗读课文的有关语句，读时故意省略掉课文中表神态的词语。随着朗读结束，同学们眼睛里流露出质疑和犹豫的神情。
师：我读错了吗？
生：你漏读了“傻呵呵地”。
生：还漏掉了“忽闪忽闪地”。
生：还有，漏掉了……
师：哦，你们的耳朵真厉害！不过，去掉这些话，不是更简洁吗？
生：不，没有“傻呵呵地”，不能表明成渝的认真劲。
生：去掉“挺起胸脯”“用舌头”（舔着嘴唇），成渝的活泼可爱就表现不出来了。
生：成渝的眼睛“忽闪忽闪地”才显出他的机灵。
老师巧妙的问题设计，并用“我读错了吗？”激励学生发表自己的观点，让学生在浓浓的兴致中学习语文知识。
3．比较式提问。用比较的手段来提问，使学生在比较中认识问题的答案。比如，教《荔枝蜜》问：蜜蜂和黄蜂你喜欢哪一种，为什么？教《孔乙己》问：写孔乙己掏钱买酒的动作，前一次用“排”，后一次用“摸”，里面有不同的含义吗？教《中国石拱桥》问：作者已经举了赵州桥为例，为什么还要举卢沟桥为例子？
4．追问式提问。通过层层追问，学生在老师的追问下紧张思考，最后接触到问题的本质。如一老师上《荷塘月色》中的一段：
师：从哪些段的哪些语句中我们可以直接窥视到缠绕于作者内心的思想和情感呢？
生：第一段的有“这几天心里颇不宁静”。第三段的有“我也像超出了平常的自己”，还有“便觉是个自由的人”，“我且受用这无边的荷香月色好了……”
师：“且”字怎么讲？
生：暂且。
师：对的。暂且，姑且。还有哪些语句呢？
生：第六段，“热闹是他们的，我什么也没有”。
师：这个“我什么也没有”是一种什么感觉？
生：……失落感。
师：是的。茫然失落。想有所寄托但又无可寄托，才会茫然失落。那么作者原来想寄托什么呢？
生：……
师：作者为什么要在这样一个月色清明的夜晚独自跑到荷塘边上来呢？
生：他心里不宁静。
师：为什么不宁静呢？
生：对现实不满。……对当时的现实不满。
师：从课本“提示”中我们知道，这篇散文写于1927年，作者对当时黑暗严酷的社会现实不满，于是感到——
生：苦闷。
师：由于苦闷，很自然地就想怎么样啊？
生：希望排除苦闷。
师：噢，想从苦闷中解脱出来。他解脱得了吗？
生：不能。
师：那么课文里写“我也想超出了平常的自己，到了另一世界里”，怎么理解呢？
生：幻想解脱苦闷。暂且解脱。
师：是暂且解脱。后来呢？
生：“什么也没有”。
师：哦，是刚才提到的茫然失落。作者想在“无边的荷香月色”中找到一个宁静的世界，可最终还是失败了，产生了“我什么也没有”的失落。
深刻理解作者在这篇散文中的复杂心境，对于青少年学生是个难点，老师通过不停地追问，终于让学生理解了“我什么也没有”的内涵。
不管哪一种提问，都应该目的清楚，内容明确，切合对象，浅显易懂。否则，起不到提问的作用。
评价判断法
评价判断，是指教师对学生的学习成果作出评点和估价的教学语言形式。关于教学语言，以往研究者们较多地关注提问、讲述等形式，而对评价判断语言却注意不多。评价判断，同样是教学语言的基本形式之一，在教学过程中具有不容忽视的作用。
评价判断是教师对学生反馈信息进行处理的主要方式之一，是教与学之间进行沟通、使教学过程和谐融洽的不可或缺的环节，也是提高教学质量的重要途径。
评价判断的语言应做到以下几点。
首先，态度鲜明。
教师对学生学习结果的评价判断，应该有一个明确的态度。对的就加以肯定，错的就给予否定并予以纠正。教师若对学生的回答或看法不置可否，态度暧昧，就会造成学生认识上的模糊和混乱。如《变色龙》一课结尾处有警官奥楚蔑洛夫的话：
这小狗还不赖，怪伶俐的，一口就咬破了这家伙的手指头！哈哈哈……得了，你干什么发抖呀？呜呜……呜呜……这坏蛋生气了……好一条小狗……
有个学生问：“‘这坏蛋’指的是谁？”一个学生说：“是赫留金。”另一个学生说：“指小狗。”两人相持不让，同学各有选择。而老师对此却不置可否，自己讲起课文的中心思想来。或许这位老师一时拿不定主意，但也不能不闻不问。他若引导学生论述各自的理由，或许可以作出正确的选择。另一位老师在讲这一段文字时就处理得比较好：
师：这里的“坏蛋”到底指谁？
生：指赫留金。因为他没有拿到钱生气了。
师：能独立思考，这很好。但还要再深入地想一想。这段话里有很多省略号，起什么作用？奥楚蔑洛夫在说这些话时，他正在做什么？
生：在逗小狗。
师：他正在像逗小孩子似的在逗小狗。你看前面小狗在发抖，于是他去逗它了。这省略号里包含着许多动作，他逗着，逗着，逗得小狗生气了，然后他又赞扬小狗，说“这坏蛋生气了”，这坏蛋我看是指小狗，如果指赫留金，那文章就不大有味道了。这里说“坏蛋”是一种倒辞，表明了奥楚蔑洛夫的丑态。
这位老师的评价，不但有鲜明的态度，而且有充足的理由。这样使学生很快改变了自己的看法，接受了老师的观点。在这方面，一些优秀教师的教学中，也偶见疏误，如某教师在上《春》这一课时：
生：（朗读第八、九、十节）“春天像刚落地的娃娃……领着我们上前去。”
师：请坐。作者用的什么手法来写的？
生（有的）：比喻；
生（有的）：拟人。
师：比喻还是拟人？
生（集体）：拟人。
……
师（引导学生理解这三段内容后说）：因此我说，这三个比喻呀，它是各有自己的内容，但是又是互相联系的。
课文这三句话用的是什么修辞手法，学生意见有分歧，老师进一步问是“比喻还是拟人”，学生齐答“拟人”，老师没有否定，似乎是认可了，但在下面又说是比喻，这容易造成学生认识上的模糊，事实上这三句话可看作比喻和拟人兼用。
其次，准确客观。
