美国心理学家卢钦斯（A。Ladins，1957）用编撰的两段文字作为实验材料研究了首因效应和近因效应。他编撰的文字材料主要是描写一个名叫吉姆的男孩的生活片段，第一段文字将吉姆描写成热情并外向的人，另一段文字则相反，把他描写成冷淡而内向的人。例如，第一段中说吉姆与朋友一起去上学，走在撒满阳光的马路上，与店铺里的熟人说话，与新结识的女孩子打招呼等；第二段中说吉姆放学后一个人步行回家，他走在马路的背阴一侧，他没有与新近结识的女孩子打招呼等。在实验中，卢钦斯把两段文字加以组合：
第一组，描写吉姆热情外向的文字先出现，冷淡内向的文字后出现。
第二组，描写吉姆冷淡内向的文字先出现，热情外向的文字后出现。
第三组，只显示描写吉姆热情外向的文字。
第四组，只显示描写吉姆冷淡内向的文字。
卢钦斯让四组被试分别阅读一组文字材料，然后回答一个问题“吉姆是一个什么样的人？”结果发现，第一组被试中有78%的人认为吉姆是友好的，第二组中只有18%的被试认为吉姆是友好的，第三组中认为吉姆是友好的被试有95%，第四组只有3%的被试认为吉姆是友好的。
这项研究结果证明，信息呈现的顺序会对社会认知产生影响，先呈现的信息比后呈现的信息有更大的影响作用，这是首因效应在起作用。但是，卢钦斯进一步的研究发现，如果在两段文字之间插入某些其他活动，如做数学题、听故事等，则大部分被试会根据活动以后得到的信息对吉姆进行判断，也就是说，最近获得的信息对他们的社会知觉起到了更大的影响作用，这个现象叫做近因效应。
所谓“近因”，是指个体最近获得的信息。
近因效应（regency effect）：与首因效应相反，是指在多种刺激一次出现的时候，印象的形成主要取决于后来出现的刺激，即交往过程中，我们对他人最近、最新的认识占了主体地位，掩盖了以往形成的对他人的评价，因此，也称为“新颖效应”。
研究发现，近因效应一般不如首因效应明显和普遍。在印象形成过程中，当不断有足够引人注意的新信息，或者原来的印象已经淡忘时，新近获得的信息的作用就会较大，就会发生近因效应。个性特点也影响近因效应或首因效应的发生。一般心理上开放、灵活的人容易受近因效应的影响；而心理上保持高度一致，具有稳定倾向的人，容易受首因效应的影响。
近因效应指在总体印象形成过程中，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象。多年不见的朋友，在自己的脑海中的印象最深的，其实就是临别时的情景；一个朋友总是让你生气，可是谈起生气的原因，大概只能说上两、三条，这也是一种近因效应的表现。在学习和人际交往中，这种现象也很常见。
受近因效应的影响，有的思想政治工作者往往改变原有看法，作出错误判断，如有的企业组织一直软弱瘫痪，最近因某职工见义勇为受到媒体和上级的表扬，就被认为一贯重视思想政治教育，用近期一时一事来肯定或否定一个企业的全面工作，很容易片面、失误。
与首因效应相反，近因效应是指交往中最后一次见面给人留下的印象，这个印象在对方的脑海中也会存留很长时间。心理学的研究还表明，在人与人的交往中，交往的初期，即在延续期还生疏阶段，首因效应的影响重要；而在交往的后期，就是在彼此已经相当熟悉时期，近因效应的影响也同样重要。
现实生活中，近因效应的心理现象相当普遍。小张与小李是小学的同学，从那时起，两个人就是好朋友，对方非常了解。可是近一段小李因家中闹矛盾，心情十分不快，有时小张与他说话，动不动就发火，而且一个偶然的因素的影响，小李卷入了一宗盗窃案。小张认为小李过去一直在欺骗自己，于是与他断绝了友谊。其实这就是近因效应在起负作用。
朋友之间的负性近因效应，大多产生于交往中遇到与愿望相违背，或感到自己受屈、善意被误解时，其情绪多为激情状态。在激情状态下，人们对自己行为的控制能力和对周围事物的理解能力，都会有一定程度的降低，容易说出错话，做出错事，产生不良后果。因此，凡事在先，须加忍让，防止激化。待心平气和时，彼此再理论，明辨是非。
美国某职业棒球队的一位名投手，由于某一个后进球员犯了不该犯的失误，气得他当场把棒球手套狠狠地摔在地上，然而在比赛之后，他还是上前拍拍那个后进球员的肩膀说：“不要难过，我知道你也尽了力，好好加油吧！”这是一句多么适时而得体的安慰话，它有效地缓解了球员的情绪，这也是近因效应在起作用。
“实际应用”
近因效应在教育中的应用
教师在日常与学生的交流中，也应注意近因效应的运用。
例如，向考生说：“随便考上一个学校，该没有什么问题吧？虽然录取率那么低。”或者说：“虽然录取率那么低，总能考上一个学校吧？”这两句话的意思是一样的，只因语句排列的顺序不同，但给人的印象却全然不同。前者给人留下悲观的印象，后者则相反，给人一种乐观的印象。
教师在批评学生时，也应注意语句的先后顺序，尽可能使它产生一个良好的近因效应。平时，学生所做的一些事情确实令教师生气，甚至发火，有时还会闹成僵局。这种情绪化的情况，时有发生。问题是，在教师给予学生严厉批评之后该怎么办？让这种僵局延续下去？还是打破这种沉闷的僵局？
“近因效应”的功能明确告诉我们：怒责之后莫忘安慰。也就是说，在批评过程中，难免有些情绪化，但只要结束语妥帖，安慰几句，就能给学生一个好的印象。例如：
“……也许，我的话讲得重了一点，但愿你能理解我的一番苦心。”
“……很抱歉，刚才我太激动了，希望你能好好加油！”
“其实，你还是很不错的。”
用这种话作结束语，学生就会有受勉励之感，认为这一番批评虽然严厉了一点，但都是要我好的。如果实在一时想不出安慰的话，也应该对挨批评的学生笑一笑，或摸摸他的肩膀。相反，如果用：
“懂了没有？”
“听不听由你，到时候一笔计。”
“如果再犯，我决不会饶你！”
这样只能给学生留下一个可恶的印象，甚至会让学生有记仇或畏惧、疏远老师的心理。这非常不利于对学生的进一步教育。
