“课程即教师”。改革成败系于教师，走进新课程需要抓住两头。着手于在职教师的培训，要从“达标型”教师向“研究型”和“创造型”教师转变，满足当前的需要。着眼于按新课程要求培养未来教师，从单纯“学科型”师资向培养“研究型”、“创造型”、“复合型”师资转变，为未来做好准备。完成新课程师资的职前职后一体化任务，都离不开高师教育。研究高师教育与基础教育课程改革的联动对改革的成败是至关重要的。
二、基础教育新课程改革对高师教育的挑战
1.挑战集中表现为高师教育与基础教育的“脱节”
高师教育为基础教育服务，从理论上讲这是清楚明白的，然而，在实际上或者从总体上看，两者之间并没有紧密的联系。高师教育在蓬勃兴起的基础教育新课程面前总的来说显得不适应，存在脱节现象，不能充分满足基础教育新课程改革对未来教师的需要，高师教育面临挑战。
根据课改民主参与的原则，我国重点师范大学成立了“基础教育课程研究中心”，积极参与基础教育课改的理论研究和实践，成果显着。但是就一般本科高师教育而言，不少学校并未跟上基础教育课改的步伐，在培养目标、师资队伍、课程结构、教学观念和方法等方面都不适应培养基础教育课改对未来新型教师的需要。
教育部组织的基础教育课程改革实验区工作评估团于2001年底对全国10个国家级课改实验区进行了实地考察和评估，他们认为高师教育在许多方面都“面临着严峻的挑战”，高师的学术力量，课程专家和课程实践的紧密结合以及高师院校和中小学的合作机制并未完全解决，“两张皮”现象依然存在；高师教育作为基础教育课改的支持系统并未完全建立起来。教育部原副部长王湛也一针见血地指出，“师范教育与基础教育改革存在着脱节现象”。
2.“脱节现象”并非中国特有，它在世界上具有一定普遍性
1999年6月，欧洲八国在德国科隆举行首脑峰会，教育是主题，发表《科隆宪章——终生学习的目的和希望》，联合国教科文组织总干事指出，“现在的学校越来越不能培养学生面对未来。现实的教育与学生未来的发展脱节”。2000年夏天，在日本召开的第九届世界数学教育大会指出，“现在很多大学教师虽然对数学具备必要的知识，却不懂基本的教育。有必要提高大学教师的教育能力”。这是大学教师教育能力不能适应对学生培养的“脱节”。
美国20世纪60年代的中小学课程改革，以布鲁纳的结构主义课程理论作为指导思想。尽管它的课程思想比较先进，但由于它只反映了学科发展要求和专家的观点，超越了中小学生的实际接受能力；对教师的要求过高，并且师资培训准备不足，导致改革未能成功。这种“脱节”主要表现为课程理论超越了课程实践的需要。
3.“脱节现象”在中国高师院校内部的表现
首先表现为观念落后。新课程中体现的新的教育理念，在相当多的教师头脑中是一片空白。比如“课程是经验”，“教材是范例”，“教室是实验室”，“教学是对话、交流”，“教师即研究者”，“学生是知识的建构者，家长是教育的伙伴”。不少老师只知道课，缺乏课程意识；只知道教学大纲，不知道还有课程标准；只知道终结性评价，不知道发展性评价；只知道国家课程，不知道还有地方课程和校本课程；只知道列入课表的才是课程，不知道未列入课表的潜在课也是课程。在培养目标上只知道认知目标，缺乏价值、情感、态度的目标；只要求学生学会，不知道学生会学才是教学的最高境界；只知道教师的角色是“传道、授业、解惑”，不知道教师应该由知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者，学习的合作者与伙伴；只知道我教你学会，把学生当作知识的“容器”，不知道学生应该从知识的被动接受者转变为主动的学习者，意义建构的主动者。
其次，教育学科内容与基础教育也存在脱节现象。有的学者评价说，与西方发达国家相比，我国师范院校教育学科课时少、内容窄、实用性差、政策说教成分大，对如何解决教育现场中的问题缺乏指导性，学科教学法避重就轻，过多介绍教学法的流派，将其作为一种知识要求学生掌握，忽视对教学能力的培养，学生学了也不会用。教学法教师也是采用满堂灌的教学方式。有人还认为，大学里的教育学是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发技能。
第三，教育学科的师资队伍水平和意识与基础教育脱节。重点师范类大学成立了“基础教育课程与教学研究中心”，有一批专家学者作为骨干队伍参与基础教育课程改革实践，并与高师院校自身的课程改革相结合，从人才培养和科研两个方面为基础教育服务。而一般高师院校大多以学科教学论教师为主体从事基础教育课程改革的研究和实践。面向师范生所开设的教育类课程中，基础教育课程改革的内容仅仅是很少一部分，远不能适应基础教育课程教学的需要，因而即使是教育系的专任教师对基础教育课程改革实践的了解也是不深入的。这两部分人的状况代表着一般高师院校的水平。由于学科中心论的影响，担任教学法课程的老师常常被认为不能上专业课才去上这一类无关紧要的课，受到歧视。不少人认为专业课的地位天然高于教学法的课，教学法的课随便都可以找个人去教，而不被重视。还有一个方面的问题是，各个系教学法教师人数少，常常单枪匹马，势单力薄，很少有独立的教研室，教学研究和交流都缺乏必要的条件。因此，各自为政、各自为战，缺乏联系和合作，没有形成学科力量和优势，为基础教育课改服务在高师院校内部缺乏组织形式上的保障。
第四，高师教育的课程结构不适应基础教育新课程的需要，存在脱节现象。
针对现行课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，新课程改革强调课程的均衡性、综合性和选择性，体现了课程结构的创新，其主要变化表现为以下几点：增加了活动课，并且将活动课分为四类：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社区实践、劳动与技术教育，它们统称为综合实践活动课。从此结束了新中国成立以来以单一学科课程为基础模式的历史，体现了课程的“生活意义”。
增加了综合课。将小学原来的政治、历史、地理综合为品德与社会课；将音乐、美术综合为艺术；将初中原来的物理、化学、生物综合为科学，将历史与地理综合为历史与社会。部分省市“3+X”高考科目设置方案使综合课在考试制度上有了充分的保障。从综合课来看，高师的历史与地理两科是分设的，并且分别属于文科和理科；音乐和美术是分设的；物理、化学、生物也是分设的。以历史学科而言，作为师范生按现行方案培养，是不能同时胜任地理教学的，其他几个专业的师范生也都存在类似问题。
与中小学课程结构存在严重脱节现象。教育部原副部长王湛在2003年全国基础教育课程改革实验推广工作电视电话会上讲：“综合课程的实验开展困难很大，进展不尽如人意”。原因之一是师资培养跟不上。高师课程结构不适应中小学需要。
增加了选修课。主要是高中阶段，以便使学生在普遍达到基本培养要求的前提下实现有个性的发展。
增加了研究型课程。现行课程多为接受型课程，不重视课程的情境性和问题性，不利于培养学生的探究精神和解决问题的能力。新课程强调从小学到高中设置综合实践活动课，希望从根本上改变学生的学习活动方式。
从高师教育的适应性上看，新课程要求的研究性学习带来的挑战最严峻。高师教育基本上是分科教育，学科中心，知识能力本位的价值取向突出。为了实现这个教学目标，授受型学习成为师范生主要的学习方式，自主学习、探究学习在各方面受到制约。从教学计划这个教学的基本制度上看，总课时较多，课堂教学一般都在2600学时以上，学习科目也较多，留给学生自主学习的时间较少。从课程实施角度看，老师的课堂讲授是主要形式，学生常常是被动接受，“灌输”依然是普遍的形式。从课程评价角度看，笔试、终结性评价依然占统治地位，对主题性的研究、独立思考和完成课程研究等探究学习方式基本没有纳入学业成绩评价范围。因此，师范生既无进行研究性学习的动机和制度保证，也就更谈不上进行这种训练和培养。在大学里没有受到严格的训练，在中学里怎么能胜任相应的工作呢？
师范生的毕业设计和毕业论文环节，虽然可以训练未来教师的研究能力，但与中小学所要求的研究性学习仍然有较大的差别，能够写出一篇好的毕业论文的师范生，不一定能胜任研究性学习的指导工作，因为研究性学习有其特殊性。研究性学习是一种“问题解决学习”，就是通过问题解决的方法，发展问题解决能力的一种学习形式。研究性学习的问题是开放式的问题，它没有单一的答案或所谓的标准答案，解决者可以用不同的观点，从不同的角度来解析问题。研究性学习的生命线就是要求具有真实性情境。所谓真实性情境，是指学习内容、学习方式和学习结果具有现实意义。选题来自真实生活中所遭遇的问题，探究方式类似于专业人员的研究，探究结果具有现实意义。研究性学习要求师生以渐进式的步骤共同介入问题的解决，一般要经历四个“学习环”：理解与计划、行动与分享、反思、再思考与修正。研究性学习要求采取发展性评价，以学生的实际表现为基础，注重学生个性化反应的质性评价方式。研究性学习的鲜明特点是体验性。体验是通过亲身经历和移情，获得对人生新的理解过程。从教育学的角度看，体验是指学生在学习过程中对教材内容内化后，在特定的教育情境中内心反省、内在反应或内在感受。体验既可以通过身体力行来进行，也可以通过心理移情来进行。把自己置身于某种特定的情景，或设想自己处于某种状态而产生特有的体会。
由此可见，毕业设计或毕业论文不能代替对师范生研究性学习的训练。基础教育课程改革纲要中倡导和推行的九个方面的理念以及办法，高师教育都不同程度地存在着不适应的状况。
三、关于对策的几点思考
1.以教师专业化为取向，改革教师角色观
20世纪80年代以来，教师专业化已经成为国际教育改革的一个重要趋势，改革师范教育成为各国教育改革面临的共同课题，提高教师质量标准开始成为各国师范教育改革所追求的共同目标。改革师范教育，首先要改革人们的教师角色观。因为它涉及高师教育的培养目标。师者，传道、授业、解惑也，这个传统的教师角色观点至今在中国依然根深蒂固。教师是一种职业，教师是教书匠。就是这种传统观念的典型表述。有学者把目前教师职业实践状况总结为“三多三少”，即“搬运工”、“教书匠”、“经验型”层面的教师较多，而“专家型”、“研究型”、“反思型”的教师较少；游离于教育研究之外的被动旁观者、机械执行者、盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业活动的主动参与者，勇于探索者、积极创造者较少；抱着旧有惯例、热衷于操作训练、满足于技艺水平的教师较多，以审美的心态从职业生活确认生命的价值、体验存在的意义、享受创造快乐的教师较少。这种状况落后于世界师范教育改革潮流，不适应中国教育现代化对教师的素质要求。走教师专业化的道路，由培养“技术员型教师”、“教书匠”向“专家型教师”、“研究型教师”、“反思型教师”转化是历史的必然。
