第11章 主体性教育的价值规定(2)

人是道德的主体。西方人是这样，中国人也应该是这样。对此，心理学的研究已经做了证明。皮亚杰认为儿童的道德认识是由无律阶段（从出生～5岁）到他律阶段（5岁～7、8岁），再到自律阶段（8岁左右以后），这时道德意识逐渐成熟，不再盲目地按照别人制订的标准行事，而是根据自己的道德意识进行判断，形成了主体道德意识。之后科尔伯格对道德判断进行了研究，认为儿童道德认识的发展是从具体到一般，从自我为中心、只关心直接的后果到逐渐关切别人的利益、愿望与要求。他提出了道德发展的三种水平和六个阶段的理论。第一级水平——前习俗道德，从出生到9岁，道德价值来自于外界事物或权威。第二级水平——习俗道德。9岁到15岁左右。这阶段的道德价值来自传统上为多数人认可的道德价值。习俗对道德有约束力。第三级水平——后习俗道德。这阶段的道德价值来自普遍的原则与个人的良知。他和皮亚杰一样认为人在道德方面都是从无律、他律到自律，而自律是道德的根本。美国、墨西哥的儿童在道德认识中表现出相同的顺序。我国心理学者李伯黍等人的研究也基本上和上述理论相符。所以，人可以从他律到自律，成为道德价值主体。因而，伦理道德价值可以是内在的而不是外在的，是自律的而不是他律的，是选择的而不是绝对的，是发展的而不是静止的，是开放的而不是封闭的。

因此，伦理道德教育应从传统的工具伦理道德教育变为主人伦理道德教育。首先把道德价值本身看作目的，不应把道德的间接功能作为伦理道德目的来追求。比如“诚实”、“勇敢”等等，不是为了获得外部的功利而“诚实”、“勇敢”，其本身就给主体带来愉悦的体验。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。所以，我们在教育中应把学生的生活变为伦理道德生活或善的生活。其次，把教育对象看作道德主体，指导学生自己进行道德认识、道德判断、道德选择，并使其对自己、他人和社会负责。仅仅靠树立几位英雄模范人物、做些道德规定，解决不了当前的道德教育问题，靠一味地说教或灌输也同样解决不了道德教育问题。学生是人，是主体，在信息时代里，他们接受了许许多多的外界影响。有自己的道德认识，不能强迫他应该如何做、做什么。世界在发展，中国在进步。德育的目的是培养道德主体，要发展受教育者的道德主体意识和主体责任感，启发他们认识到自己是道德主人，要有主人的认同感。道德是为人服务的，是调节人与人、人与社会的关系的，是属人的。要使学生深刻地认识到自己是道德行为主体，自己的道德行为的目的是保证自己的幸福和他人的幸福。第三，提供解决道德问题的方法，使学生理解道德本质和人的本质，获得道德价值知识，了解自己、他人、自然、社会的和谐关系。教育他们用理性的、科学的，而不是用非理性的和感性的态度来进行道德价值认识、判断和选择；给他提供进行道德价值选择的参考背景，而不是告诉他应该怎么做和做什么。第四，把学生的成长和生活当作教育的目的，从学生出发，而不是从外在的目标出发。传统德育模式把受教育者看作道德的手段，服从和遵守道德规范是为了自身以外的东西，而不是为了学生自己。这样的伦理道德教育不关心学生本人，学生对道德价值规范不感兴趣，德育是无效的，甚至是负效的。总之，德育应是“主人德育”，而不是“工具德育”。“上帝死了”，我们要靠自己寻求人的价值和意义，自己做道德的“上帝”。

二、善的教育和教育的善

伦理或善是主体生活的重要方面。我们要提倡哪些价值呢？在西方，从古希腊至今，传统伦理学中善所包括的内容，主要有智慧、节制、勇敢、公正、幸福、义务、良心、诚实、友爱和信仰等，在中国从古至今有仁、义、礼、智、文、行、忠、信、孝、勇、“己所不欲，勿施于人”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，等等。我们还可以列出很多道德价值来。笔者归纳认为善的范畴有这些基本的方面：互利、正义、责任、良心、合作。这些范畴是善的基本内容，是每个人所应具备的基本品质，所以，也是对人的主体性的基本伦理价值规定。我们所说的善不仅是对个人、他人的善，也不仅是对群体、社会和人类的善，而且包括对自然的善。对他人、社会、自然的善，实际上也是对个人自己的善，而这些也是教育本身所应具备的。主体性教育就是把受教育者发展为互利的、正义的、负责任的、有良心的和合作的主体。

首先要建构受教育者的互利的主体性。在中国历史上存在着义利之争，但总的来看把利看作是恶的，把义看作是善的。在西方历史上既有把义看作是善的，也有把利看作是善的。近代以来更重视利的价值。但在现代又开始重视义的价值。我们认为，不重视个人的利益是不道德的，而利己主义也是不道德的。所以，既有利于自己，也有利于他人、至少是不损害他人，这样才是道德的、善的。教育建构人的主体性，首先以互利为取向，教育学生追求利益，创造利益，谋取利益。在现代社会，一个人一生相当长的时间都花在了正规教育上，社会也为此投入了大量的人力、物力和财力，如果培养的人不能为自己和社会创造财富、谋取利益，这样的教育为个人和社会所不取。而只有在教育所培养的人创造的财富大于个人和社会对教育的投入时，这样的教育才是良性的，也只有个人和社会能够看到教育的这种功利性价值的时候，人们才会追求这种教育。前文指出教育是人的本体的或存在的需要，这里就包含了教育培养人的主体性应以有利于人的功利创造为价值取向。不讲效益、不讲个人利益、不讲经济价值、不讲主体创造物质财富和精神财富，只强调人的独立自主性和个人的生命价值的主体性教育是抽象的、不现实的，也只能流于形式。所以，我们首先肯定人的主体性和主体性教育的功利性价值。

其次，人的主体性不仅应以功利为其价值取向，而且必须以正义为其价值取向。我们所说的正义包括个人正义和社会正义。二者所包含的基本内容是一致的：平等、公正、尊重。就个人来说，一方面自己公正处事、平等待人、尊重他人、“己所不欲，勿施于人”、“威武不屈，富贵不淫”，另一方面个人应得到尊重和公正、平等的对待。就社会正义来说，在社会制度上充分体现正义原则即社会公正、社会平等和人的权利受到尊重。在正义的基础上追求利益，把利益和正义统一起来，而不是将二者对立起来。其实二者是不矛盾的。满足功利价值的需求，是人的生活需要，对个人和社会都是有利的。个人和社会要反对的是不讲道德、不讲正义去获得功利，反对的是损人利己、不讲信义，一味追求功利的思想和行为。如在当前我国市场经济条件下，当然要讲功利，但我们讲的是公平竞争，以质量和信誉取胜。如果把市场经济和纯粹的功利主义划等号，这是对市场经济的误导和歪曲。所以，我们要建构的主体性指的是既追求利益又讲究正义的主体性，而不是纯粹地能够创造物质财富和科学技术的主体性。在现代社会，人的科学技术和物质财富的创造能力是巨大的，几乎是无限的，但历史证明这种占有或征服主体性虽然给人类带来了发达的科学技术和高度的物质文明，却没有给人带来人所期望的幸福和美好的生活，而是带来了更多的问题。

教育本身也必须是正义的。从教育制度、教育者和教育过程都要体现出社会正义：教育对每个学生都是公正的、平等的，人人都有受教育的权利和义务，教育机会均等，人人在教育过程中都应受到尊重。从宏观教育体制、教育法律、教育政策开始，在坚持教育效益和功利的同时坚持人人有受教育的权利和义务。教育是每一个人所必需的，特别是在现代社会，每个人受教育的权利不能剥夺，同时每个人也必须有受教育的义务。教育正义实际上代表了国家在教育方面的正义。罗尔斯指出：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正；同样，某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使它以社会整体的名义也不能逾越。因此，正义否认为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由是正当的，不承认许多人分享的较大利益能绰绰有余地补偿强加于少数人的牺牲。所以，在一个正义的社会里，平等的公民自由是确定不移的，由于正义作保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡。允许我们默认一种有错误的理论前提是尚无一种较好的理论，同样，使我们忍受一种不正义只能是在需要用它来避免另一种更大的不正义的情况下才有可能。作为人类活动的首要价值，真理和正义是决不妥协的。”根据这种命题，他提出了“公平的正义”的理论。所谓公平的正义指的是在社会合作条件下一致同意的，所达到的是公平的契约，所产生的也将是公平的结果，而正义的原则，第一种是平等自由原则，第二种是机会的公正平等原则和差别原则的结合。其中，第一个原则优先于第二个原则，第二个原则中的机会公正平等原则又优先于差别原则。这两个原则的核心是平等地分配各种基本权利和义务，同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担，社会各种机会平等地向所有人开放，任何人必须以有利于最少受惠者的方式谋利，否则就不能获得一种比其他人更好的生活。他的这些思想同样适用于教育领域。

教育制度的正义的首要原则是教育对每一个人自由和平等地开放，保证所有人的受教育的权利；第二个原则是教育机会均等和教育中注意个体差别相结合，即保证教育机会对每个人是均等的，又保证每个受教育的能力得到发展。这里没有性别、种族、家庭背景等的歧视。美国在其联邦法典第三十一章《教育总则法》第1221条规定：“鉴于国家的经济、政治及社会安全要求公民受到良好的教育，国会（1）重申国家把实现教育机会均等这一目标置于特别优先的地位；并且（2）宣布将其作为美利坚合众国的国策，即：每个公民不受财产状况的影响，都有权接受教育，以充分发展其潜在的能力。”1947年通过的《日本教育基本法》第三条规定：“所有的国民都应当有按其能力享有受教育的平等机会，在受教育上不能因人种、信仰、性别、社会身份、经济地位、门第等的不同而有所差别。国家及地方公共团体，对于虽有能力但因经济原因有困难者，必须用奖学金的办法，给予帮助。”1948年通过的《世界人权宣言》在第二十六条规定：“（1）人人有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育属于义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩对一切人平等开放。（2）教育应以充分发展人格并加强对人权基本自由的尊重为目的。教育要促进各国、各种族或宗教集团间的了解、宽容和友好的关系，并应促进联合国维护和平各项活动。（3）父母对其子女应受的教育的种类，有优先选择的权利。”我国1995年通过的《中华人民共和国教育法》也在第九条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”总之，国家在教育法律、政策上保证教育对所有人是正义的。在教育实践中也要以教育正义为教育的善的标准，那就是在教育中贯彻教育正义的原则。比如学校和教师对每个学生都一视同仁，公平对待，尊重和热爱。只有教育的正义才能建构受教育者的正义感和正义的品质。

第三，加强责任感教育。人作为主体，他对自己的选择和自己的所做所为必须承担责任。所以，人的主体性有责任规定。人作为主体要独立行动，但他的行为不能是随意的，不是没有限制的，而是在考虑到选择的后果并且自己能够承担这种后果时的理性行为，他不仅要对自己负责而且应对他人和社会负责。我们所说的人的主体性是个人的主体性，但不等于个人任意性、放任性或主观性，不是个体主义或个人主义，而是交互主体性。在现代社会，人与人、民族与民族、地区与地区、国家与国家彼此越来越独立，同时又越来越相互依存，发生在世界上任何角落的重大事件都会对世界产生影响，任何重大的发明创造都会给全球带来变化。人类的行为如此，每个人的行为也是如此。只有每个人都对自己的行为负责的时候，世界各个国家或地区的人才会相互共存，世界才会有和谐和安宁、和平和发展。所以，在教育中发展人的责任感和义务感是十分重要的，教育学生在发挥其主体性的时候要充分考虑到自己的行为对自己、他人和社会所造成的后果，自己不仅对自己负责，也要对他人、社会负责，对自己生存的环境负责；不仅对自己的现在负责而且要对自己、他人和社会的未来负责。加强对学生的责任感教育，当然要求教育是负责任的。教育有责任对学生进行责任感的教育。总之，对学生责任感的教育是主体性教育的重要内容，也是对主体性教育的又一重要的价值规定；同时责任主体性的培养，也要求教育是负责的：对受教育者是负责的，对学生的学习、做人和生活负责。