以上对人的主体性发展的揭示，主要立足于作为“类”的人，在于人在社会历史发展中的地位、作用和发展。而作为教育学研究的对象是作为个体的人，作为个体的人发展。那么，如何看待二者的关系呢？马克思主义所研究的人都是现实的、具体的人，不是抽象的人。从社会历史发展的角度把握人的主体性发展，有助于我们开阔视野，加深理解。同时，还应注意到，哲学的发展观对于教育目的、教育与人的发展关系的研究，更重要的是体现在观念、方法论上的意义，而不是简单地代替。
二主体性发展与时代精神
哲学是时代精神的反映，对于主体性发展的理解也必须把握历史发展的脉搏。如果说在马克思的时代，马克思更多地是从政治经济学的角度关注人的奴役和解放，关注人的发展机会的获得，关注人对自然的征服、占有和人的本质力量的展示；那么，在社会发展的今天，人自身的问题则更为突出一些。具体言之，（1）现代政治民主化的趋势要求打破专制政体下的人身依附关系或狭隘的地方主义、小集团主义，真正做到人民参政议政，当家作主。（2）现代经济的主导是市场经济，市场经济的本质特征是风险、竞争、公平、追求利益的合理化、最大化，需要充分调动个性的主动性、积极性、创造性，随机应变方能在市场中立于不败之地。（3）现代科技的发展，一方面展示了人的本质力量，另一方面为人的潜能开发、认识和人的本质力量的全面生成提供了条件，如大脑功能的开发，教育技术在教育中的应用。（4）现代社会发展也带来了生活方式的变革。主要表现在闲暇的增多，人们有更多的时间关注生活的质量、生活的内容和自身的发展。
总体说来，随着社会的发展、进步，个体生命存在的价值、意义问题突出了。科技发展展示了人的本质力量，但是没有告诉人生的意义，告诉人这番努力究竟为何？于是有人提出“终极关怀”、“寻找失落的精神家园。”追问“人从哪里来？要到哪里去？”个体生命道路怎样选择？人的发展问题也成了当今各个国家哲学、教育界关注的热门话题。
这里，我们也必须清醒地意识到，人的主体性发展问题虽然是世界关注的话题，但各个国家的立足点、侧重点是不一样的。如在日本，升学竞争长期压抑摧残学生个性，于是教育工作者强调个性教育。在美国，个人自由主义长期泛滥，社会种族矛盾尖锐，乃强调合作的学习。所以，要确立我国教育的主体性发展观，须结合我国教育的历史，结合中国教育从传统走向现代化的过程来理解、把握。
中国的传统教育，以儒家教育为主体。儒家的教育理论假设是人性论，以道德教育为主体。教育目的在于“学做人”、“学明道”，强调人格养成。教育内容以经学教育为主。教育方式上强调学生内省、自觉、道德践履，重记诵。这种传统教育。总体上说是忽视人的主体性发展的。主要表现在：（1）宿命论。否定主观努力，如孔子所说“君子有三畏。畏天命、畏大人、畏圣人言。”《中庸》所说“天命之谓性，率性之谓道。”（2）独断论。重家法、师法，轻怀疑、批判、创造，“六经注我，我注六经”。（3）禁欲主义。如孟子提倡“清心寡欲”。宋明理学提倡“存天理，灭人欲。”片面强调道德理性的约束力，割裂性与情的关系，扼杀学生个性，使学生变成小老头、书呆子。（4）“读书与做人”、“做人与做事能力”的不统一。产生了“心性之学”与“实学”的矛盾。往往培养出伪君子和无用的书生。如有人批判理学教育培养出来的人“满街都是圣人，酒色财气不碍菩提路。”“无事袖手谈心性，临危一死报君王。”
鸦片战争以后，中国走上了向西方学习的道路，先是“变器”，造坚船利炮；继而“变法”，改变政体。甲午海战后，意识到中国的积弱落后是人的素质不行，提出“变人”，主张通过教育来改造国民性，改造人性。在教育的变革上，先是引进西方的课程、科技知识、学制，但传统的一套教育思想基本未变，“中体西用”，“上午声光化电，下午子日诗云”。继而是教育思想观念的转变，对传统教育的批判。1912年的教育宗旨提出废忠君、尊孔，主张信仰自由，培养个性和完全人格。强调培养学生改造社会的，能力和自我谋生的能力。1922年学制改革，把“谋个性发展”作为学制制订的重要标准，提倡学生自治。在教学改革上，推行道尔顿制、设计教学法。但是，在变革古代教育，培养学生个性的过程中也存在着几对矛盾。一是个性和群性的关系，培养个性和培养合作、组织能力怎样结合，自治怎样才能避免放任自流。二是做人与做事的能力如何统一，人格教育和职业教育、生活教育的关系怎样摆。
建国以后．特别是文革期间，在对传统教育的全面批判、清算的过程中，由于片面强调人性的阶级性、主观能动性和集体主义教育，提出“15年内赶超英美，普及高等教育”；主张培养“头上长角，身上长刺的革命闯将”，“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”。结果造成教学秩序的全面破坏，导致一代人的知识贫乏，文化断层和人格素养的下降。
回顾中国教育从传统走向现代化的历程，可以看到，教育变革的历史同时也就是人性变革改造的历史，就是主体性生成发展的历史。人的主体性力量的发挥是建立在对传统的继承和改造的基础上的。上一代的传统作为主体认识、实践的成果已经内化到下一代的文化——心理结构当中，左右其认识、行为、情感体验方式。因此，在现时代弘扬人的主体性，必须注重对传统的反思、批判，揭示其非主体因素或影响主体性发挥的因素。
三主体性发展观与教育变革
主体性发展观作为影响教育目的的核心价值观，作为人的发展的合理假设，它的应运而生，势必对教育领域产生全方位的影响。
第一，转变教育观念，确立主体性意识和主体性思维方式。要用主体性发展去衡量学生的发展，把学生的主体性发展转化为教育目标。长期以来，我们为教育教学中教师和学生谁是主体争论不休，实际上已转换了问题的中心。问题不在于谁是主体（教师和学生作为人，自然都应是主体），问题在于谁发展，怎么发展，教育教学的重心应转移到学生的主体性发展上来。要用主体性去检验教育教学工作，找出影响限制主体性发挥的因素。发挥主体性，意味着知己知彼，了解学生，了解自己。这样看来，主体性并不是什么玄妙的东西。我们的教育学长期以来被讥为“无人的教育学”，教与学不是建立在真正尊重学生，信任学生，同学生合作的基础上，没有诚心诚意地把学生当主人，现在是根本转向的时候了。
第二，确立主体性发展的教育目的观。面向即将到来的21世纪，我们现在的教育培养出来的人能不能成为下个世纪的主人，能不能在国际舞台上树立起新的、积极的、活跃的中国人形象，这个问题不能不引起教育工作者的思考。现在社会上出现犯罪低龄化现象，中小学生犯罪率上升，学生生活自理能力差，不能良好适应社会，或者随波逐流，丧失生活理想、追求。大中学生中心理隐患增多，对人为什么活着，怎样选择生活道路感到迷茫。目前的教育目的价值取向仍以知识教育为主，重教育的升学、选拔功能，结果造成少数人的片面发展，造成人力资源的浪费。当年晏阳初先生倡导平民教育，提出要开发脑矿，今天我们更要提出开发人的主体性这一富矿。
第三，变革教育内容和组织形式。学生的主体性发展不是知识教育的体系、模式能够培养出来的。学生的主体性发展受学生的具体活动内容、形式制约。现在的教育教学改革倡导培养学生学习的主动性，但是教材、教学组织形式并没有改变。学生学习的主动性不能转化为学习的自愿性、自觉性，结果，学生一旦考上大学便丧失了学习动机，或者只知读书，不知其他。学校教育变成了工具教育、利诱教育。变革教育内容和组织形式，要注意处理好做人与做事（德育与生活教育、知识教育）的关系，在做事中教会学生做人；处理好个性培养与群性（或社会性）培养的关系，在愉快、合作的情境中组织教学；处理好知识掌握与学生主体性发展的关系，合理地编制、实施学科课程和活动课程；处理好家庭教育与学校教育的关系，使之一体化，成为发展学生主体性的重要场所．而不是课堂负担的转移地。
第四，变革教学方式和手段。生产工具的使用使人的生物肢体功能得以延长，人类获得了超生物的经验。生产工具的每一次变革便带来了生产力的飞跃发展。同样，教育技术手段从口耳相传到视听教学、媒体视听技术及今天的系统技术，每一次变革都带来了一次次的教育革命。特别是系统技术的运用，它促进多种感官刺激，提供获取信息的不同通道，注重动手、动脑的结合，形象思维和抽象思维的结合，有助于人的本质力量的全面生成。我国目前绝大多数地方仍然是黑板加粉笔（已有的设备、技术多闲置不用），有些贫困地区甚至连书籍纸张也不够，教学仍然是口耳相传，抄书背书。教师教得笨，学生学得笨，自然不利于主体性发展。但这并不是说要不顾客观条件限制去普及教育技术。如何处理好教学客观条件的限制与主观努力的矛盾，当是发挥主体性，促进学生主体性发展的又一关键。
