主体性教学是相对于传统教学的教师为中心——以教师为教学的主体，以学生为教学客体而言的。教育中的主体性是相对于主导性的一个概念，它是指导学生自主性、主动性和创造性的总和，它是人的全面发展的核心。传统的教学把学生当作知识、技能的接受者，教学过程就是教师向学生传授知识、技能的过程。而主体性教学则是把学生当作教学的主体，学生自我实现，在积极主动、快乐与成功中学习与发展。总之，主体性教学是素质教育与现代科学人本主义教育思想结合的产物，其核心是满足学生学习的需求和重视学生的情感体验，促进学生的全面发展，其基本特点可以概括为以下几点：其一为确立学生在教学中的主体地位，尊重学生的人格，维护学生自主学习的权利；其二为承认学生的个体差异，重视学生的个性发展，注重因材施教；其三为充分发挥学生的主观能动性，使每个学生都能生动活泼、积极主动地从事学习和锻炼；其四为保证每个学生都学有所得，学有所成，在自己原有基础上，身心得到全面和谐发展。
现代人本主义思潮在理论上最突出的特征，是以不同方式强调人在哲学中的核心地位，在不同程度上把人当做哲学的出发点和归宿。
人本主义心理学家认为，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。换言之，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。就人类认识的重心而言，在古代是自然，在近现代则是人本身——开始主要是人的思维、精神层面，后来转移到人的存在、活动层面。与此相适应，哲学的主题和表达形式也经历了由以自然为中心的本体论、到以人的思维为中心的认识论和以人的存在为中心的人本论的演变。在当代，“这种认识重心的迁移并没有停止或终结，而是在继续和深化。”它给人们的认识带来的变化是“导致了认识视角的一种根本性的转换，即由各种形式的‘客体本位’转移到‘主体本位’，由对自然和物的关注转移到对人自身的关注，”作为反映主体之规定和特质的“主体性”原则被凸现出来了。与此相伴，个体本位意识也得到了承认和增强，人的地位和价值问题愈益受到人们的瞩目，“以人为本”的观念得到了重视和普及，主体的实践活动意义得到了较为充分的研究。无论在认识领域中，还是在历史领域中，人们越来越关心作为主体的人的自身的意义和能动作用。在我国，“主体性”社会的确立和高扬可以说是改革开放和现代化过程中所取得的最根本的认识和实践成果。
主体性是人的主要特性。从物质世界的现状来看，只有人类才具有主体性。作为人的主体性的一个重要来源的意识，是不同于外部物质世界的观念性世界，是实践自觉性的内在机制，是在劳动的推动下由动物心理转变而来的。意识的职能在于接纳外界信息，以形成知识，把握外界事物，并在实践中形成主观意向及活动观念，进一步调节、控制人的外部实践活动。可见，人若没有意识，就不可能进行实践。意识所具备的反映能力、意志能力、控制能力，均是构成实践能力的内在因素。事实证明，没有意识与客观世界的对立，人不会不满足于环境，不会改造环境，也就谈不上主体性了。人本主义教育家认为学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的学习效果的过程。人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习的机制，强调学习中人的因素，尊重学习者，把学习者视为学习的主体。实施“主体性”教学，是现代人本主义教育思潮“主体性”原则的体现，也是我国贯彻落实科学发展观，全面实施素质教育，深化课堂教学改革的历史必然。
2.个性化的教学观
人的世界、人类社会是以人为本。在人的世界、人类社会中，人并不是可有可无或无足轻重的附属品。没有人性的世界不是人的世界，没有人的个性的社会不是人类社会，而在人的世界、人类社会之外，也不可能有“正常状态”（恩格斯）的“作为人的人”（马克思）的存在。人本主义教育家把学生看做是“人”，相信他们的本性是好的，是积极向上的。把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看做是教学的主体，从而促进了个别化教学的发展。人本主义教育家认为，学生是一个独立自主的个体，在教学过程中，无论是教学内容，还是教学方法和评价方式，都要根据学生的学习态度、兴趣、习惯和课堂表现来进行，充分考虑到学生认知方面的差异性。尤其是评价方式，在考虑到学生个体差异的同时，应依据一定的教学内容，给学生一个客观公正的评价。个性教育是学生主体性发展的途径，是学生主体地位凸现的基本策略，只有把教育的落脚点放在独特的个性差异上，才能使受教育者主动地去发展自己的特长。主体性教学注重学生的个性发展，是一种人本化的教学形式，这也正是人本主义教育所提倡的。
3.情感化的教育交往
教学活动作为一种培养人的社会实践活动，他的对象是具有生命的人而不是物，教师和学生之间不是一种认识和被认识、改造与被改造的主客体关系，而是一种人与人之间平等的主体间交往和对话关系。人本主义心理学的先驱者K.戈尔德斯坦在其首创的“自我实现”概念中认为，“在正常和健康的有机体中，自我实现的倾向是发自内部的，而且要克服与世界发生冲突所引起的障碍”。就是说，人只有在与内在自我、与环境、与世界的和谐关系中，才能达到自我实现。人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育教学改革运动的发展。这种冲击和促进表现在：突出情感在教学中的地位和作用，形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性。传统教育尤其是我国的应试教育过分看重学生的学习成绩。这种学习几乎总是读、写、算的基本技能训练，而学生内心的感受、态度和表达能力、审美能力以及处理人际关系的能力几乎很少涉及。
人本主义与当前我国推行的主体性教学都认识到，学生是教学中的主体，“学生是人”，“人就是人的世界”，“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”因此，要重视学生个体的认识发展，同时要看到学生个体是会思考、有感情、能活动的具有独立人格的有机体。另外，应当明确，学生的学习如果不带有丰富的情感色彩，那它就是空虚、无意义的学习，是失去人性化的学习。罗杰斯称其为现代教育的悲剧。因此要求教师公开、坦诚、相互信任地接触每一个学生，认真听取学生的意见，恰当体验学生情绪情感的变化，尊重学生的个性，发挥学生的创造性，让学生感受到教师对他们的信任与尊重。只有在教学过程中“突出独立人格的培养，让个体真正成为生活价值承载的主体，积极地谋求自我价值选择和价值创造。”这样的学习活动才是愉快的、有效的。
4.非指导性的教学方法
杜威是经验主义的代表人物，主张“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”，学生不能静坐在固定的位置上，消极被动地接受教师灌输的知识，而应该“从做中学”，“从经验中学”，提高儿童参与教学过程的积极性和主动性。如同杜威的进步主义教育理论一样，罗杰斯主张教学要以学生为中心，教师的全部责任就是帮助学生理解经常变化着的环境和自己，最大限度地发展自己的潜能。这就是人本主义教育家所倡导的“非指导性教学”。
“非指导性教学”模式——反传统教学的基本思路，把教学过程的性质规定为学生内在经验的形成与生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。同时，它突出了传统教育所忽视的情感作用和价值观等重要问题。
“非指导性教学”论在教学目的上主张教学的根本任务是以情感为依托和手段，教学的重点应放在教育者和受教育者的态度上，强调的是教育过程中的交往性和合作性；在教学方法上主张给予学生自主权和学习的自由权；认为教师应激发学生学习的兴趣，引起情感上的共鸣，让学生自由选择，确定他们的学习方向，去探索发现问题，思考和解决问题。相信正常的学习者都能指导自己，“自我实现”潜能。在这种教学活动中，教师只是学生自我发展的催化剂，鼓励学生自我表现，自主发展，教师的任务是促进学生的自我指导。人本主义教育所提倡的“非指导性教学”方法，一方面为实施主体性教学提供了科学的理论依据，另一方面为实施主体性教学提供了具体的实践方法。
五、学校教育中的新人本主义观
1.西方人本主义教育管理的问题
人本主义的思想源远流长，起源于古希腊文化，形成于文艺复兴，发展于启蒙运动，在现代社会得到不断地完善，同科学主义一道相互竞争、相互补充，共同构成了西方文化的基本精神，影响着人们的思想和行为。但人本主义运用于管理学的历史则不长，这是因为管理学本身也是一门年轻的学科。
（1）民主化进程中的人际关系问题
人本主义教育管理理论，首先以“人际关系理论”的形式始于20世纪30年代以后，并发展于40～50年代；60年代以后得到了进一步发展，“人力资源理论”的形式广泛运用于各种管理活动中。人际关系理论和人力资源理论都重视组织中个体成员的合理需要的满足，以提高人的工作积极性和工作效率。
在20世纪20～30年代泰罗的科学管理方法被广泛地运用于各种管理实践中，促进了生产效率的极大提高，但却遭到了许多工人的反抗。为找出问题的症结，在1922～1932年间哈佛大学商学院的教授梅奥和罗斯利斯伯格等领导了在美国西方电器公司霍桑工厂进行的管理实验研究，主要是想搞清楚车间照明、工间休息时间和每天工作时间的长短等物理因素对提高工人工作效果的影响。他们发现，不管照明、工间休息和每天工作时间长短是否得到了改善，产量一直都在增长。研究者的结论是，物理的工作条件是不是得到了改善与导致产量的提高没有直接关系，提高产量的主要原因是改变了工人的社会条件。工人的动机和满意度等的提高就可以促进工人提高产量。
实验证明，改善管理人员对工人的管理和监督，采用民主的、富有人情味的监督，采用“泰罗制管理”的物质刺激、严格控制等方式都是有效果的，但前者效果更佳。经过进一步的研究，梅奥认为以效率为本的管理模式让人异化并丧失自我，所以他提出了不同于效率为本管理的关于对人的特点的看法，在他看来，人是受社会需要的激励并在与其他人的关系中获得满足感、意义和价值。同来自外部刺激和管理控制比较，个人更容易对来自所在集体的社会压力作出反应。梅奥还认为个人对管理和组织的认同感和忠诚度主要取决于组织和管理是不是满足了他的社会需要。
（2）学校管理的效率问题
管理的根本任务就是创造良好的人际关系气氛，满足组织成员的社会需要。梅奥的这一理论就是人际关系理论，它是针对科学管理理论的弊病提出来的。这一理论和杜威的民主教育理论结合在一起，成为20世纪40年代以后流行的教育管理思想，这里称之为早期人本主义管理理论。但人际关系理论过分强调个人的社会需要，忽略对工作的责任感，并且把完成工作任务和满足个人的需要割裂开来，也因此一直受到人们的批评。
社会需要的满足与组织任务的完成以及工作效率之间一定是有矛盾的吗？满足个人的社会需要就一定以降低组织的效率为代价吗？20世纪40年代从勒温和巴纳德等的社会系统理论把人的行为和环境因素结合起来开始，不少学者试图把个人需要的满足和组织目标的实现有机地统一起来。这就使人际关系理论的个人需要与组织需要的二元对立论开始走向人力资源理论的二元整合。其中的许多研究成为管理学的经典。如巴纳德认为组织是人的协助系统，其要素是共同的组织目标、合作的意愿以及信息流通。这就运用目标、意愿和交流等要素把组织与个人统一起来了。
