内容精粹
现代远程教育是在科技发展和社会需求推动下形成的一种新型教育模式。它是以计算机、多媒体、现代通信等信息技术为主要手段，将信息技术和现代教育思想有机结合的一种新型教育方式。现代远程教育的教学手段比早期的函授教育、广播电视教育等丰富得多，教学内容覆盖社会生活的方方面面，打破了传统教育体制的时间和空间限制，打破了以老师传授为主的教育方式，有利于个性化学习，扩大了受教育对象的范围。现代远程教育是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段。能够有效地扩充和利用各种教育资源，有利于推动教育的终身化和大众化，在信息时代的学习化社会中将起到越来越大的作用。现代远程教育几乎运用了上世纪80年代以来所有信息领域的最新技术，传输手段趋向于多元化，特别是近几年各种网络技术的飞越发展，为信息特别是多媒体信息的传播提供了可靠的技术支持，也为远程教育的发展提供了更加丰富的技术手段，极大地推动了现代远程教育的发展。
远程教育研究及其理论范式
随着现代科学技术发展的日新月异，人们的视野和活动空间也得到极大地扩展，在这样的背景下，远程教育应需而生。为了让异地的学生能继续学习，教师自然能够想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政铁路或其他方式传递到学生手中，这便是远程教育的雏形，即函授教育。此后，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用便孕育出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临突显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。
一、远程教育与远程教育研究
关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的理解表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德·基更的远程教育的五项特征描述的定义，这一定义概括了远程教育的下列特征。
1．准永久性分离。教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最明显的特征。在教育教学过程中，师生在物理空间上可以相对分离，但同时又可以通过信息传递保持相互联系的状态；教学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的，所以这种分离并不是完全永久性的，换句话说，远程教育与面对面交流并不是相互排斥的。
2．媒体与技术的作用。这是远程教育中另一个重要特征。从实质上讲，远程教育是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术起着关键作用，是远程教育赖以存在的基础。
3．双向通信教学。双向通信教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的互动与传递，远程教育也是如此，因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中，双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制则跨越了时空的限制，故而是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。
另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式和学习帮助者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；强调媒体与技术的作用逐渐被注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用所代替，这种转变也体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代远程教育的组织机构主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中的学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，因此，远程教育的组织机构也是不可或缺的重要角色；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。
综合现有各种关于“远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势，我们可以给出“远程教育”的一个全新定义：
从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合运用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于这些技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的而为学生组织一些集体会议交流活动，以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在这些活动中，教师是以教育资源和学习帮促者的角色出现，并与学生保持着一种准永久性分离的状态；而师生之间或学生之间则通过建立双向或多向通信机制保持即时的沟通与交流。
从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。
运用发展的观点来分析，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史；再从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）；从认识论的角度看，分析和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，而这种研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科；最后有关如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。
上述远程教育的内涵和外延是综合我国及世界上远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳表述的，具有相当的综合性与抽象性，并且具有以下特征：
①注重教育机构的作用，淡化教师的作用；
②注重以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；
③注重集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；
④注重通信机制的多样性，淡化双向通信的单一性；
⑤注重实践性，区别于远程学习。
二、范式理论与远程教育研究范式
库恩，美国科学史家、科学哲学家，是范式理论最早的提出者。在他看来，范式理论是指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，具体包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。而从本体论、认识论和方法论三个层次分析，可以揭示出范式的基本原则，他们分别阐释了事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则规范了特定的科学家共同体，协调了他们对世界的看法以及自身的行为方式。
从本体论、认识论和方法论三个层次来看，远程教育研究范式表现为三方面的内容，即远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究。从其实质来看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义），所以研究范式也主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。
学科的研究范式可以划分为两种类型：理论研究范式和实践研究范式。前者一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。后者则往往只关注实际问题的研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。具体到远程教育中，它的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究者共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。其实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者通过互动与融合，共同推动远程教育研究的发展。
三、远程教育理论研究范式
远程教育的理论体系可以分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些有意包涵远程教育领域的所有活动的理论学说，可以说是远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以被看作是远程教育的微观理论。最后，对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的当属哲学理论。
远程教育自身就是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，它以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系为研究的基础内容。因此，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，在我国，学生选择远程学习的主要目的是为了获取学历与社会交往的资本。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展会对远程教育理论研究范式的演变产生重要的影响，因此以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。此外，远程教育强调教育的开放性、动态性与学生中心，这也深刻体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，以各种哲学理论为基础，全面分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则成为建构远程教育哲学理论的基本方式。
（一）学习与教学理论
在我国古代，大教育家孔子的教育思想中很多就体现了深刻的学习理论，一句“学而不思则罔，思而不学则殆”，便深刻反映了学习、思考与理解的相互关系。在西方，早期的系统学习理论主要有柏拉图的理性主义学习理论和其弟子亚里斯多德的经验主义学习理论，他们分别强调逻辑思考在学习中的作用和经验在学习中的作用。在中世纪，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现行为主义学习理论。行为主义的学习理论主要把学习认定为在刺激和反应之间建立联结的过程，从而消除了为行为训练与意在产生理解的教学之间的差异。因此，早期的远程教育，如函授教育等在一定程度上就受到行为主义学习理论的影响。
从20世纪60年代起，伴随着认知心理学的诞生和认知主义学习理论的兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，开始注重学习中结构或图式的重要作用，并认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的联系。可以看出，远程教育中计算机辅助教育课件，在认知主义学习理论的指导下取得了长足的进步和发展。
在上世纪80年代末，伴随人们对杜威、皮亚杰等教育思想的重新认识和理解，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论可以划分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。这一理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”对于网络远程教育网站的设计和网络教育资源的开发利用，建构主义学习理论都具有重要的现实意义。
进入20世纪90年代以后，关于情境认知和情境学习以及情境化人工智能研究的热潮开始在认知科学领域出现。据此产生了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论关注学习过程中学习环境的作用，突出学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为深远的影响，从而也成为远程教育理论研究的重点课题和指导远程教育实践的基础理论。按照这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是组成和策划学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的师生之间、学生之间的交互活动，远程学习过程就是学生获取和理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。
