这种模式以让学生们以一个感兴趣的问题为开端。这个问题可以口头提出，也可以实际经历；可以自然引发，也可以由教师提供。如果学生们对这个问题产生了反应，教师就可以把他们的注意力集中到反应的差异上——他们采取什么态度？他们观察到什么？他们用什么方式组织问题？他们有什么感触？当学生们开始对他们反应的差异产生兴趣时，教师再指导他们自己去说明问题，界定问题的类别。接下来，学生们分析解决这个问题所需要的角色，然后自己进行组织分工，采取行动，汇报结果。最后，小组根据最初的目标来评价它的解决问题的方法。这种循环自动重复，要么面临另一个问题，要么从调查自身产生另一个新的问题。
2.组织结构
团体内的体制是民主的，这种体制是在团体经验的基础上产生（至少是被团体认可的）并对团体进行指导。团体经验是在教师指导下确定为研究目标的问题情境的范围内获得的。团体活动应尽量避免教师的主观意图，学生和教师除了活动中的角色差异之外，其他一切平等。活动在理智和协商的氛围中进行。
3.教师作用的原则
在团体调查中，教师的作用既是顾问，又是友好的批评家。他必须在三个阶段内指导和影响团体的活动：①解决问题阶段（问题的性质是什么？涉及哪些因素？）；②团体管理阶段（现在需要什么信息？我们怎样去得到它？）；③个人观点阶段（你认为这些结论怎么样？你了解了这些信息后会有什么不同的做法？）。
这种指导教学的方法是很困难的，因为探究的本质是学生的活动，而不是教师将问题强加于学生。同时指导教师一定要做到：①促进团体活动的顺利发展；②参与团体活动，并引导学生将精力转化为潜在的教育活动；③指导这些教育活动以利于个人观点的产生。除非活动陷入困境，否则教师尽量不要干预。
4.支持系统
团体调查的支持系统应该是广泛并符合学生的需要的。学校需要有一流的图书馆，通过多种媒体提供信息和思路，同时它也应该提供获取外界资源和信息的途径。应该鼓励学生进行调查，与校外的有关人士建立联系。目前，这种类型的合作探究没有被普遍采用的原因之一就是支持系统的水平不高，不能满足探究的需要。
五、教学效果和教育效果
这是一种多纬度的综合性模式。它将学术探究、社会整合以及社会过程学习等目标综合在一起，当教师强调规则和解决问题的知识而不是吸纳事先组织和选定的信息时，这种模式可用于不同年龄阶段学生的各学科学习。
在决定目标是否使用这一模式时，考虑它潜在的教育影响与分析它直接的教学效果一样重要。另一种模式可能也适宜于学术性探究的教学，但考虑到其教育意义，教师们可能更倾向于使用团体调查法。
二学习社会行为和社会价值观
对价值观进行分析是非常重要的。如果对价值观的分析是正确的话，通过角色扮演可以使价值观成为具体可见、易于理解的东西。因此，理解由自己的价值观所支配的行为就是探究的开始。
——P·沙夫特（FannieShaflel）
致P·阿尔特（PaloAlto）的一群教师们
1969年5月
一、模式导向
1．目标与假说
在最简单的水平上，角色扮演是通过行动解决问题的。先将问题找出来，然后演示这个问题，最后进行讨论。在这个过程中，一些学生当演员。另一些学生当观众。一个人把自己置身于别人的位置上，然后试着与那些扮演者进行沟通。在相互作用的过程中，产生出诸如移情、同情、愤怒及爱慕等情感。若能成功地进行角色扮演，它就成为生活的一部分。这种情感表现以及语言和行为成为后来进行分析讨论的内容。演示结束后，全体学生，甚至包括当观众的那部分学生，都想得知大家怎样才能实现目标，实现目标的阻力是什么，是否还有别的方法可以解决等等。
角色扮演的实质是使表演者及观众处于一种真实情境之中，产生解决问题的愿望和对参与的理解。角色扮演的过程为学生提供了学习人类行为的实例：（1）探究他们的情感；（2）洞察他们的态度、价值观及对事物的看法；（3）培养他们解决问题的技巧及其对此的态度；（4）从不同的途径研究问题。
在角色扮演中，下列目标反映了有关学习过程的几种假设。首先，角色扮演主张创设一种建立在经验基础上的学习情境，在这个情境中所发生的事情成为学习的内容。这种模式认为有可能创造一种与现实生活中真实的问题情境类似的学习情境，通过这种再创设活动，学生可以学会生活。因此，通过角色扮演，学生可以学到真实的、典型的情感反应及行为方式。
与此有关的一种假设是角色扮演可以激发学生的情感。对于这种情感，学生可以认同，也可以放弃。对于角色扮演，沙夫特则强调智力的作用同情绪的作用一样重要。对于角色扮演的分析和讨论与角色扮演自身同等重要。作为教育者，我们非常关注学生对于自己情感的认识和理解，关注学生是否懂得自己的情感是如何影响自己的行为的。
另一种假设与协同模式的假设相似，认为情感和思想能由群体产生并融合进意识之中。同伴群体的集体反应能够产生新的思想，为学生的发展和变化提供指导。这种模式不再强调教师的传统角色，而是鼓励学生从同伴那里获得信息。
最后一种假设认为，可以通过综合自发的角色扮演和理智的分析而将涉及个人的态度、价值观及信念体系的潜在的心理过程带入人的意识之中。如果个体认可并接受他们所扮演的角色的价值观念和态度体系，进而反对其他的观点，他们就能在一定程度上对自己的信念体系进行控制。通过这样的分析，他们可以评价自己的态度、价值观念及信仰，从而促使自己走向成熟。
2．角色的概念
每个人都有为人处世的独特方式。有些人可能觉得大部分人都不诚实，不能信任；有些人则可能觉得每个人都很有趣，渴望不断结交新的朋友。人们也不断地进行自我评估，认为自己有能力、勇敢、聪明亦或胆怯、笨拙，并依照这种评估行事。这种对人、对事、对自己的情感影响着自身的举止行为，并决定着人们在不同情境中所做出的反应。一些人恃强凌弱，显示出攻击或敌对态度，另一些人则胆小怯懦，表现出退缩、孤独。
这些人的表现称之为角色。角色是“情感、言语、行为……的模式化的连续体，它是与他人有关的独特的习惯性方式”。除非人们研究行为的连续性和模式，否则，平时很难感觉到它们的存在。但它们的确存在。有些概念便于刻画角色的特征，像“友好、恃强凌弱、蔑视、无所不知、爱发牢骚”等等。
多年来，个体角色都是由多种因素决定的。个体在生活中接触的那些人决定着他对人的情感和看法。那些人如何对待个体，个体如何看待他们的情感，影响着他们自己的情感。特定的文化和法律习俗决定一个人所扮演的角色以及如何扮演。
人们可能并不喜欢他们已经扮演的角色。人们也可能会对别人的态度和情感产生误解，因为他们没有接纳他们的角色，不理解他们为何要这样扮演它。两个人可能会产生共同的情感，但可以用不同的方式来表现。他们可能渴望着共同的目标，但倘若别人误会了这个人的行为，他就不可能达到预期的目标。
对于透彻地理解自己和别人来说，最重要的一点在于要理解这些角色以及这些角色应当如何扮演。要做到这一点，一个人必须能够置身于别人的位置，尽可能多地体会他人的思想和情感。如果一个人能够移情，他便能准确地理解社会事件，进行社会交往。角色扮演是促进人们相互理解的媒介。
角色的概念是角色扮演模式的核心理论基础之一，它也是一个主要的目标。我们必须教学生使用这个概念，教他们认识不同的角色，根据角色来思考他们自己的和别人的行为。同时，这个模式还有其他的许多方面和不同层次上的分析，在某种程度上，还存在着相互矛盾。例如，问题的内容，解决问题的答案，角色扮演者的情感。表演过程自身等都作用于学生的角色扮演。因此，角色的概念一定要渗透于整个角色扮演过程，成为活动的重要部分。如果在使用这个模式之前，直接教学生使用这个概念，它将是有益的。
二、教学模式
1.体系
角色扮演的益处依赖于表演的水平，特别是依赖于随后进行的分析，同样也取决于学生对现实生活中各种角色的认识。学生首次尝试时，没有必要必须表演和分析得那么出色。但是表演必须真实、诚挚，以便于随后进行严肃地分析。切思勒和福克斯建议用手势练习来教那些没有经验的学生。如果教师只是简单地设计一个问题情境，让几个学生表演，然后组织讨论，角色扮演活动就不会成功。
沙夫特领导的研究小组建议角色扮演活动分九个步骤：（1）小组预备活动；（2）挑选扮演者；（3）布置场景；（4）组织观众；（5）表演；（6）讨论和评价表演；（7）重新表演；（8）讨论和评价表演；（9）总结。活动的每一步都有具体的目的，保证中心内容的落实和活动的进一步丰富。通过这些步骤，保证了与主题有关的思维贯穿于整个复杂的活动，学生的注意力集中在自己所扮演的角色上，角色扮演的目的也明确了。这样，随后进行的讨论就不仅仅只是对不同反应的搜集（虽然这些也很重要），而是可以更深入一步了。
第一阶段，小组准备活动。把学生带入一个问题之中，使他们认为自己应当学会处理这个问题。例如，在确定了一个问题后，可以开始进行准备。
教师：你们还记得那天我们对珍妮的午饭钱进行的讨论吗？她进屋后，把钱放到自己的衣袋里，而不是交给我，结果钱丢了。我们进行过讨论：是应当将钱交给老师，还是自己保存？有时很难决定该怎么做。你们曾有过不知所措的时候吗？
教师使学生群体对一个问题产生兴趣，创设一个使学生易于接受的环境，于是学生便会感觉到所有的观点、情感及行为，在没有惩罚的情况下，都能进行探讨。
准备活动的第二部分是通过实例形象地表现问题。这些问题可以源于学生对自己的想象所进行的描述或真实的问题情境，也可以由教师挑选真实的情境或从电影、电视、问题小说中选出来的问题情境。
在《社会价值的角色表演》（RolePlayingofSocialValues）一书中的“社会学习过程中的决策”部分，沙夫特的研究小组提供了大量的问题小说读给学生听。在听的过程中，每当出现疑难情境时，阅读就暂时停止。他们认为问题小说有许多优点：其一，每一本问题小说都有一个特定的问题，使学生能将自己独立于问题之外，来研究并解决问题。因为学生本人或学生群体在生活中遇到过的问题及体验过的事件，会给他们带来很大的压力，造成紧张。所以很难正确地分析当前所面临的问题情境；其二，问题小说具有戏剧性，使角色扮演相对容易，参与表演的学生没有很重的负担。
准备活动的最后一部分是提出问题，使学生思考并预测故事的结局：“故事如何结尾？”“汤米的问题是什么？他能做些什么？”在进行以下的程序时，教师可以参照下列步骤：
教师：我想给大家讲一个关于一个男孩如何处理某种情况的故事。他父母想让他做一件事，但他的伙伴坚持要他做别的事。怎样让大家都高兴呢？这个男孩儿陷入两难境地。这是一个没有结尾的问题小说。
学生：像上星期我们做的那样吗？
教师：对。
学生：哦！但你为什么不告诉我们结尾呢？
教师：当你们处于困境时，难道总有人告诉你如何解决它吗？
学生：不，通常没有。
教师：在生活中，我们通常不得不自己解决问题。这就是为什么我给你们读问题小说的原因。我们通过练习，尝试着用不同的方法来解决问题，看看哪种方法最适合我们。当我读小说时，你们可以想象如果自己处于汤米的位置你应当怎么做。
这是关于一个男孩在他父亲和他所属俱乐部的成员之间的不同观点所产生的矛盾的故事。这个男孩欠俱乐部的钱，他父亲不同意给他钱。汤米没钱，便想借助不正当手段得到钱。这个问题的关键是汤米能得到钱来还给俱乐部。他帮助传递包裹，顾客在付费时多付给了5元钱。这个钱数足够让他还账的。汤米站在药店门外，考虑这钱应当自己留下来还是还给人家。读完故事，教师把讨论集中到下面该出现何种情况，并为学生扮演不同的角色做准备。
教师：你认为汤米会怎么做？
学生：我想他会把钱自己留下来。
教师：为什么？
学生：因为他需要钱还给俱乐部。
学生：不，不会的。他会还给别人的。
第二阶段，挑选扮演者。师生共同描述不同的角色——他们像谁，他们感觉如何，他们可能会做什么。然后教师问学生愿意扮演什么角色，学生甚至可以要求扮演某个特殊的角色。沙夫特的研究小组警告我们严禁教师给学生分派角色，因为这样可能会抑制孩子在表演中的行为，或使孩子处于不佳状态。一个人必须想扮演某个角色才能让他演。教师虽然要考虑到不同学生的偏爱，但教师对这种情境应稍加控制。
我们可用几种标准来挑选扮演者。角色可给那些好像已存在与角色相似问题的孩子扮演，或者给那些表示希望探究该角色的行为的学生扮演，或者给那些应当学着认同这个角色或者应当将自己置身于别人位置的学生扮演。沙夫特研究小组警告教师不能挑选那些通过角色表演来取悦成人、取悦社会的孩子去扮演，因为这种草率、肤浅地解决问题的方法会妨碍对问题的讨论和深刻的探究。
在进一步的演示中，教师让一个学生扮演汤米，然后问他需要增加什么角色。他说他需要一个学生扮演顾客，需要一些学生扮演他的同伴。教师请几位学生来扮演这些角色。
第三阶段，布置场景。扮演者大致设计了场景，但还没准备任何具体的对话。他们简单勾画出背景，甚至设计了每个人的动作。教师通过问学生几个简单问题帮助学生布置场景，诸如表演发生在哪里，它们像什么等等。在确定了动作，安排妥当了场景，扮演者觉得心中踏实时，再开始表演，这样扮演者就不会感到紧张。
场景布置好了，教室的一个角落变成了一所学校，同伴在那里等汤米带钱来。在另一个角落，一把椅子代表顾客的房门。教师问汤米的扮演者想从哪儿开始表演，这个学生决定从他递包裹的那一幕开始。
