在讨论中，教师和学生都负有责任。但是，教师有时在讨论中必须起主导作用，指导并保持与学生的对话。教师在非指导性教学中的恰当反应应当是以开放的方式确立讨论的方向，或是恰当地暗示学生应该谈什么，不管是具体的问题或是一般性的问题都应如此。
谈话最基本的技巧是在不替代学生责任的情况下引导学生。非指导性的评论都是由教师以积极而和善的方式率先直接陈述。请注意以下的一些例子：
“你怎样看待那个问题？”
“你对那个问题能再谈点看法吗？”
“那件事发生时你是怎样反应的？”
非指导性反应都是试图对学生表达的情感或表达的内容做出反应。在做这些评论时，教师不去解释、评价或提供建议，而是反思、澄清、接受并表示理解。这些评论的目的在于创造一种气氛，从而使学生愿意扩展他们所表达的思想观点。通常情况下，这些反应是一些支持性的简短的陈述，能够使学生继续讨论下去。如：
“我知道。”
“一个人的时候特别难办。”
“这种事并不会影响你所做的事，它会同样继续下去。”
解释也很少使用，但偶尔使用有助于推动讨论的进行。它有时能帮助那些对自己的行为做不出任何解释的学生。解释性的反应可以给那些无法将谈话继续下去的学生提供一些建议。但是只能对那些能被学生明显接受的情感进行解释。教师必须非常小心地做出是否使用解释的决定，并且这种决定只能在教师非常有把握他的解释将会促进对话而不是结束对话的情况下使用。下面是几个解释性反应的例子：
“你做这些是因为……”
“也许你感到你不会成功。”
“你这个星期行动的理由听起来有点像是……”
“你是在说问题是……”
当学生真正有进步时教师才能给予赞许。赞许不能滥用，不然这种非指导性关系有可能很快转变为传统的师生关系。但像下面的一些做法有时也许会有些帮助：
“那是一个很有趣的评论，很值得考虑一下。”
“刚才那个观点讲得太简单，你能说得再详细一点吗？”
“我想我们会取得共同的进步。”
指导性的咨询方法同样也不能多用——因为这里暗含着一种教师试图去改变学生的观点或影响他们的态度的师生关系。例如，“难道你不认为如果……会更好吗”，这是一种直接向学生提出建议的做法。这种做法虽然一般会减轻学生表面的忧虑，但对解决问题并没有什么帮助。
二、教学模式
非指导性教学模式的观点给我们提出了一些有趣的问题。首先，教学的责任由师生分担。在其他的教学模式中，都是由教师设计并实施多种活动，因此教师能够预知将要进行的活动的类型。但在大部分非指导性的情境中，活动及事件自发产生并且它们的类型具有不确定性；其次，咨询是由在无法预知的情况下做出的一系列反应所组成的。因此，要掌握非指导性的教学，教师就要学习一般性的原则，提高他们对别人的敏感性，掌握非指导性的技巧，然后用非指导性咨询技巧实践与学生接触，并对他们的行为做出反应。
1．体系
尽管非指导性策略既不确定又不可预知，但是罗杰斯指出非指导性面谈还是有一定顺序的。我们把这个顺序分成五个活动阶段。
第一阶段，确定帮助情境。这包括被咨询者要告诉学生，他们可以自由地表达情感，对面谈话题达成共识，对问题进行初步陈述，如果问题继续存在的话讨论一下其关系，并明确面谈的有关程序。第一阶段一般发生在一个问题的初始阶段。然而，教师花一点时间进行组织或阐明是很有必要的，哪怕只是偶尔进行总结，重新明确问题并反映所取得的进步。很自然，这些评论根据不同的面谈类型、具体的问题和不同的学生而有所不同。随着行为问题的情境的变化，师生之间签订的协商性的学习合同也会不同。
第二阶段，学生由于教师对自己情感的接受，对自己所表达的积极或消极情感的澄清，就会积极地陈述和探究面临的问题。
第三阶段，学生逐步形成自己的见解：他从个人经历中感受到新的意义，看到新的因果关系，并且理解他们以前行为的意义。在大多数情况下，学生会在探究问题本身和形成对自己情感新的认识之间发生变化。这两种活动对学生的进步都是必要的。不探究情感而只讨论问题本身就意味忽视学生的发展。
第四阶段，学生开始做出与问题有关的计划和决定。教师的任务是使学生清楚他有多种选择的可能性。
第五阶段，学生报告他们采取的行动，进一步发展洞察力，计划在更高整合水平上的积极行动。
上面每个阶段的内容有可能一下出现，或者在某个阶段分别出现。在上面提到的后一个例子中，第一和第二阶段有可能在开始的第一次面谈中就出现，第三和第四阶段有可能在下一次面谈中出现，第五阶段在最后的面谈中出现。如果遇到一个有紧急问题的学生主动和你会面，前四个阶段有可能在一次面谈中全部出现，然后学生会向你简要报告一下他的行为和看法。另一方面，与协商性学习合同有关的各个阶段会持续一段时期。因此，虽然有可能会几次面谈中都致力于对一个问题的探究，但在每一次的内容中都会涉及制定某些计划，做出某些决定的问题。
2．组织结构
非指导策略要求教师承担起激励者和反思者的角色。师生之间互动过程的发起和维持需要学生起主要作用。师生之间共享权威，规则是大家公开表达情感、自主的思想和行为。对具体行为的赞扬不可用于这种策略，惩罚更是如此。非指导性面谈中的赞许是比较微妙而内在的——它是教师对学生的接受、理解和同情。由自信中获得的对自我的认识和心理肯定是学生自发产生的。
3．教师作用的原则
教师作用的原则以非指导反应为基础。教师要了解学生，尊重他们的个性，同情他们存在的问题，帮助学生认识自己的问题和情感，对他们的行为负责，帮助他们设立目标并且让他们知道怎样做才能达到目标。
4．支持系统
这些策略的支持系统随着面谈的功能而发生变化。如果谈话与协商性学习合同有关，就必须准备必要的自学资料。如果谈话是对行为问题的咨询，除了教师的技巧以外就不再需要其他的资源。在上述两种情况下，由于是一对一的情况，就需要在空间上做出安排，以便为个人隐私保密。另外，还要脱离学习和其他活动，以便双方有足够的时间有条不紊地探讨问题。对于课程学习领域的谈话来说——阅读、写作、文学、科学及社会科学——大量的材料是必须的。
二对个人型教学模式的探究
卡尔·罗杰斯的《80年代学习的自由》（FreedomtoLearnintheEighties）一书中有一章从人文的观点出发总结了许多关于非指导性教学模式方面的研究成果。阿斯拜（Aspy）、瑞巴克（Roebuck）、威尔逊（wilson）、亚当斯（Adams）以及布赫勒（Buhler）在研究解决怎样把以学生为中心的课堂模式应用到专业知识的学习方面取得了很大成就。他们探索、研究了几种个人型教学模式，特别是对那些建立起来的能够使学生进行自我指导、相互理解、释放学习能量的学习者团体，对学生自身和他人的情感方面所起的积极作用进行了研究。瑞巴克、布赫勒和阿斯拜对有学习困难的学生进行了研究。他们的研究成果对自我概念、团体成员之间的态度、相互作用的形式、阅读与数学方面的成绩、智力测验成绩的提高等方面产生了积极的影响。在对教师课堂教学的研究中，他们用研究资料证明了对教师进行培训的必要性。那些完全掌握这种模式的教师所教的学生学到的知识更多，自我感觉更好，出勤率更高，并提高了他们人际交往的技能。非指导性教学模式很复杂，教师必须跟学生建立一种相互平等的关系，才能培养出一批有合作精神、彼此尊重对方性格差异和能力差异的学生。教师要帮助学生制定学习方案（包括学习目标和达到目标的途径），提供行为表现的反馈信息，教学生去分析思考别人的行为表现，还要帮助他们对个人和小组的进步进行评估，形成一种积极的交往氛围。
这些发现与许多人的想象截然相反。把学生置于学习过程的中心，密切关注其性格和自尊心的发展，如果教师能够恰当使用这种方法的话，能明显提高学生的学习效果和个人能力。
从本质上说，一个人的成长应该和学业学习不同。自尊心可以认为是一种总体的成就感和人们在学科领域所受到尊重的感觉。马士（Marsh）和耶由格（Yeung）研究了自我概念对中学生课程选择方面的一般的和具体的影响。他们得出了一般成就感影响中学生对高级课程的选择的结论。另外，学生们还在具体的专业领域发展自我形象。这对学生是否选择更高级的课程有着更大的影响。尤其重要的是，学习成绩一般或较高的学生也不一定能在某一具体的学科领域形成一种积极肯定的自我形象。即便是很好的学生也可能会因缺乏探索某一学术领域的自信心而不能发展起来良好的自我形象。
怎样实施教学——学校和课堂教学是否重视个人的发展和差异——能对学生是否产生“自我障碍”有明显的影响。从根本上说，在学生成长中，我们要像关心他们的学习一样去关心他们自尊心的发展。
性别可能是一种影响因素。女生虽然能像男生一样完成学业，但她们常会在科学和数学方面形成较低的自我概念。这种自我障碍使她们做出妨碍她们大学生活和事业选择的决定。最合理的解释是：自我指导没有得到很好地发展以至于阻碍了自信心和自我形象的发展。
由于个人创造性的培养是这一模式的重要部分，因此，我们认为从个人和信息加工的双重角度来看待创造性会更为合适。虽然我们把发散思维训练法归类为信息加工模式，但当我们把它作为一种个人模型来看待时，认为它也能够对个体的发展产生潜在影响。发散思维训练法不但可以提高个人的灵活性和创造力，而且能够教人们掌握一种更高等级的思维技能，特别是发散性思维能力，激发人们产生灵活的解决问题的方法以及关于重要概念和价值观的可变性观点。
对发散思维训练法的研究表明了它能达到“与模式相关”的目标，促使学生产生新的观点和解决问题的不同方法，培养他们形成流利地表达自己观点的能力（对于观念的产生和问题的解决所产生的影响估计平均是1.5）。纽拜（Newby）和厄尔特那（Ertner）进行了一系列的研究，他们教学生在学习生理学概念时使用类推法，并已证实类推法是记忆效果的组织者和原动力。格莱恩（Glynn）关于科学学习的调查取得了相似的结果——这些潜在影响将学生带入该学科，并且提高了对短时和长时信息的回忆能力。最近的研究成果证实了以前关于发散思维训练法的一些探讨——它通过帮助学生开阔思路，提高了他们对书面材料的回忆能力和这些信息的保持能力。这可能是因为与内容有关的潜在因素较为生动、直观有关。教学生进行创造性地思考与信息的学习和保持有着积极的关系，并能把原来较低水平的结果提高到一个与社会的普遍认识截然不同的高度。许多外行人认为强调创造性就是与信息、概念、技能的获得相背离，但其结果是学业目标可以通过发散思维训练法所要求的思维的相互启发而得到促进。
