第20章 各种教育观点分析(4)

4.论学校体系。夸美纽斯提出了四个年龄阶段的教育：（1）幼年期（零至六岁）的学前教育，它是培养人才的基础，并拟定了详细的包括德育、智育、体育及道德等方面的教育内容；（2）少年期（六至十二岁）的普及教育，它是教给少年儿童终生有用的常识性知识，包括自然、社会、历史等方面；（3）青年期（十二至十八岁）的大学预备学校教育，它教授的内容除了“七艺”以外，还有物理、地理、哲学等课程；（4）成年期（十八至二十四岁）的大学教育，它不仅培养专门的人才，而且采取讲演和自由辩论的方式进行授课。

5.论班级授课制。夸美纽斯从理论上阐述了班级教学制度的优越性，提出了班级教学制度的要求。

6.论教学过程。在夸美纽斯时代，经院教学法在学校中占统治地位。其特征是脱离实际生活的教学内容、呆读死记的教学方法，教学过程缺乏生机。学生的主要活动是死记硬背，任务只是记住教师的话，背诵书中的教条。他提出了崭新的、富有生气的教学过程理论，所提出的教学过程的基本程序是：从对事物的直观感知入手到对事物的理解；再由对事物的理解到关于所理解事物的知识的记忆；最后是用语言或书面表达的练习，把所记忆的知识表达出来。

7.论教学原则。夸美纽斯详尽论述了各个重要的教学原则，其中包括自然适应性、直观性、自觉性和积极性、系统性、巩固性、量力性和因材施教等教学原则。

8.论道德教育。夸美纽斯主张“主要的德行应当首先培植；这种德行是持重、节制、坚忍与正直”。他提出的道德教育方法主要有：实行、榜样、教训与规则、避免不良社交和惩罚。

9.论教师的地位和作用。夸美纽斯非常重视教师的地位和作用，认为教师是“太阳底下再没有比它更优越的”、光荣的职位。一方面，居民要尊重教师；另一方面，教师自己应当明白他在社会中的重要作用，充满自尊感。他为教师提出较高而正确的要求，认为教师应该是一切善行的公正、积极、坚决的活的模范，要求教师做到能激发“孩子们求学的欲望”，还要求教师把教育事业奠定在科学基础之上，即要“把训练心智的艺术奠定在一个坚固的基础上面，使我们能够得到可靠与准确的进步”。

（五）一点联想和感慨

在分析这些教育家的教育思想后，笔者不禁想到：他们不仅实践（我们称之为“身体力行”），而且从教育目标、培养对象、教育内容、教学方法等方面，站在历史高度和人生高度改革、总结，形成了很多经典的教育著作。这些教育思想的形成，大多是五百年、甚至上千年的事情。

从较长的时间周期看，大凡世间事物，在发展的基础上积势，必将形成一种总结性的大成。然后在这种大成的基础上，另一轮积势开始，如此螺旋式地循环发展。老子、柏拉图、昆体良皆如此。夸美纽斯亦如此，他站在历史的高度、人生的高度，集古代教育理论之大成，提出了高屋建瓴的教育理论体系。

老子、孔子、庄子等先哲们为我们后人留下了丰富的思想文化，却没有专门研究教育，形成系统的教学体系。在几千年的历史时期内，后人竟无人站在历史的高度和人生的高度，如夸美纽斯这般，系统地从多角度、宽视野思考，全面深入地实践、总结、研究，并提出教育目标、学制体系、教学方法、教学原则等内容。即便是今天，又有多少教育研究者、工作者、管理者，结合教育实践，这样高屋建瓴地思考咱们教育的问题和缺失？

夸美纽斯和许多西方教育家提出知识来源于生活，对于十岁左右的小孩，可以开设历史、地理等一些常识性课程。然而，我们的教育方案、教学时间、内容和方法却如此固化、刚性，加之学生没有太多的自由时间、缺乏良好的引导，导致学生缺乏主动性，以至于多数学生常常只会按照老师规定的时间学习指定的内容。初中才开始讲授的历史、地理等课程，多数学生不会提前自学，尽管他们已经具备学习这些知识的能力。

因此，我们可以整体地引进西方的教育体系，却无法引进别人分析、思考和设计得到这种体系的思维方法和过程。同样地，我们可以引进别人最新的科技成果，却无法引进别人发现规律、发明技术的思维方法和过程。有时我们引进别人的理念，甚至出现“东施效颦”现象：一放就乱，一收就死。如此这般地对教育目标、体系、内容和方法缺乏历史的沉淀和理性的思维，只关注结果而忽视过程，如何能够建立一流大学、培养优秀人才？

三、西方及日本的近现代教育简述

18世纪以前，西方各国将教育活动当作一种技术。18世纪以后，教育被视为人类文化的重要组成部分。当西方进入资产阶级革命时期、工业革命时期、19世纪、20世纪，近现代教育在英国、法国、德国、美国以及亚洲的日本呈现出蓬勃发展的趋势。

近现代教育的发展造就了一大批教育家、思想家和哲学家，如洛克、斯宾塞、卢梭、裴斯泰洛奇、赫尔巴特、福禄倍尔、杜威、福泽谕吉、蒙台梭利等。本书不深入分析这些教育家的教育思想及其局限，只是简单归纳他们的教育思想以及德国和美国的近现代教育。读者如要深入了解有关内容，可参考刘新科的《国外教育发展史纲》一书。

（一）绅士教育的倡导者洛克

洛克是英国17世纪的教育思想家。他认为，人之初生，心灵就如“一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念”。观念并非生来就有，而“是从经验中得来的”。人之所以成为这样或那样，绝非由先天禀赋决定，而是后天教育的结果。其教育代表作《教育漫话》论述了绅士教育的作用、目的和途径，绅士的健康教育，绅士的德行与礼仪教育以及绅士的智慧和知识教育等内容。“论绅士的德行与礼仪教育”极力论述了以理智克制欲望的必要性，阐明了溺爱放纵的危害性。“论绅士的智慧和知识教育”归纳了许多今天仍颇有价值的教学方法。

我国古代的“人之初，性本善；性相近，习相远”与洛克的观点何其相似！可《三字经》和很多古代文化常常是一些经验、结论、道理的总结，对观点的实施操作缺乏深入的分析，因而显得抽象空洞，甚至苍白乏力，尤其是对智力尚未开启的孩童而言。

（二）科学教育的发起者斯宾塞

18世纪工业革命以来，英国已成为欧洲经济最发达的资本主义国家，但在自然科学方面的教育，却落后于德国和美国。学校课程中一直未能反映自然科学的成果。斯宾塞是19世纪英国的科学教育倡导者，被西方学界称为“现代的亚里士多德”。他论述了科学在学校课程中的重要地位、科学知识的多种价值、教学原则和方法、德育和体育的教育等多个方面，并提出了以人类生活为中心、以科学为主课的课程体系。

在“教学原则和方法”中，斯宾塞提出“必须先有实践，再加上积累的经验和经验的概括才能有科学”。这是掌握任何一门学科所必须经过的道路，也是教学必须遵循的原则。斯宾塞提出的课程体系分五大类，包括生理学、卫生学、逻辑学、数学、力学、热学、光学、电磁学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学、历史学等多门课程，甚至还包括心理学和教育学。

（三）自然教育的奠基者卢梭

卢梭是法国18世纪自学成才的教育思想家，其代表作《爱弥儿》曾被誉为资产阶级教育的“圣经”。《爱弥儿》是专为改革青少年的教育而作，“构思二十年，撰写三年”。其主要教育思想包括以下几点：

1.论自然教育。卢梭提出教育要“归于自然”，服从自然规律，适应儿童天性的发展，应当把儿童当作儿童看，别“总是把小孩子当大人看待”。

2.论教育体系。卢梭认为“我们的教育是同我们的生命一起开始的”。他将一个人从生下来到二十岁的成长过程，划分出了婴儿期（零至二岁）、儿童期（二至十二岁）、前青春期（十二至十五岁）、青春期（十五至二十岁）。在儿童期，卢梭不主张空洞、抽象的说教，而应该让儿童亲自接触周围环境，亲自去尝试。对待儿童的过失教育，卢梭提出用“自然后果”的教育方法，让小孩从个人的体验中来吸取教训，悟及自己行为的后果。

3.论知识和劳动教育。卢梭主张直观教学法，强调教育的根本任务不是让儿童被动地接受真理，而是通过观察认识自然和生活，启发好奇心，增强兴趣和求知欲，培养主动性、观察能力、独立研究精神和创造性，并提出从实际生活与劳动中学习有用知识，注重生活经验的教育。

4.论道德教育。使儿童有自由而无邪念。卢梭认为人到了十六岁，其欲念迅速发展，原有的“自爱”心理变成“自私”心理，“处处想占第一”。社会的一些观念不可避免地会污染人，导致人发生这样那样的变化，产生各种“欲念”，因此他主张通过道德教育调节和约束自己的情绪和行为。

（四）为贫民办教育的伟大教育家裴斯泰洛奇

裴斯泰洛奇是18世纪瑞士民主主义教育家。他用卢梭的教育理论教育自己的儿子，观察研究儿童的身心发展，发现卢梭的教育方法有缺点，于是采用一些技巧进行改进，还写了“教育三岁儿子的日记”。他收容教育流浪儿，创建孤儿院，通过大量的教育实验，归纳、总结、形成其教育理论和教育思想，主要包括以下几个方面：

1.初等教育体系。采用独创的“直观教学法”进行教学实践，对教学实践过程进行观察和研究，从不同视角、不同方面分析论述了家庭教育、农村教育、职业技术教育等。他认为，作为整个教育过程的第一阶段，家庭教育至关重要，并分析了家庭教育的内容和基础。在农村教育方面，他在数千年的学校教育与生产劳动相脱节的顽石上打开一个缺口，使得初等教育更加接近生活。

2.和谐发展的要素教育理论。在教育和教学过程中，各门学科都存在着一些最简单的要素。教育的各个方面必须从最小的基本因素出发，逐渐转移到复杂的因素，才能保证人的和谐发展。他提出了教育和谐发展的原则，分析了体育、劳动、德育、智育四个方面教育的目的、要素、内容、方法等。

3.教育思想。他说明了教育的目的、实现方法与原则，分析了教育的社会功能，提出教育要与社会需要相结合的观点。

4.论教学工作。从教学过程、原则、方法等方面论述了教学工作的内涵和实施方法。

裴斯泰洛奇在卢梭的基础上，身体力行，大胆地进行教育实践，并在实践基础上，提出了很多方面的教育理论。因而，其教育理论具有很强的实践基础和可操作性。他有一句关于教育的名言：“你不能够从文字中学习智能，你只能从实在的实物中去学习一些智能，有行动才有成就，只靠文字是无用的。”我们研究教育、从事教学的机构与人不可谓不多，但是很多教育研究者缺乏身体力行的实践经验，他们仅限于空洞的理论开展研究，很少关注可操作性和如何做。此外，大量的农村劳动力进城务工，社会结构正在发生巨大变化，可又有多少人关注城市务工人员的技能培训、他们在城市中的子女的教育以及留守儿童的教育等问题？看看裴斯泰洛奇的教育实践和思想形成过程、教育理论，也许从中可以得到些许启发！

（五）洪堡的教育改革

西方近代的公立教育、强迫义务教育、师范教育、双轨学制等，都起源于德国。纵观德国近现代教育制度的发展，早在16世纪，德国就实现了国家管理教育，颁布了义务教育法，较早地产生了实科教育。19世纪初，洪堡仅用短短一年半的时间，就对德国教育进行了卓有成效的改革，建立了一套完整的教育制度，使德国教育进入一个繁荣时期。

洪堡的教育改革包括：重视提高基础教育的质量，加强小学师资的培训；对文科中学进行多方面改革，重视中学师资的考核与选择；重视创建新型大学，主张把大学办成哲学、科学和学术研究的中心。

对德国教育进行卓有成效的改革，“加强小学师资培训、创建新型大学”，洪堡仅用了一年半时间。我们也在不断地开展各种师资培训和教学改革，收效却甚微。很多人常常感慨，国外的很多好东西，到了中国就变味、做不好，背后原因何在？我们也许不仅要学习别人“做什么”的形式，更要学习别人“如何做”的内容和过程。只有这样，我们才会在学习别人先进的教育理念和教学方法时，不“变味”。

（六）科学教育学的奠基人赫尔巴特

赫尔巴特是18、19世纪的德国教育家，西方教育史上第一位将心理学作为独立学科进行研究的教育家。通过观察和实验，赫尔巴特提出了统觉论，即观念心理学。其主要教育思想包括：教育的最高目的——道德；严管重罚的管理论；主知主义的教学论；注重心灵陶冶的训育论。

由于人的个体差异，赫尔巴特提出，教育的目的应该是多方面的，可分为“必要的目的”和“可能的目的”两种。其中，“必要的目的”指不管学生未来从事什么职业，他都必须具备完善的道德品格；而“可能的目的”与学生将来的职业活动有关，呈现出多样性。因此，“道德是教育的最高目的”。