面对新世纪的挑战，人们无论老幼都将学习相伴终身。大学生的主要任务是学习，如何有效地学习，快速地学习，效率高地学习，创造性地学习应该是我们必备的本领。
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哪国学生最会读书
国际学生评量计划（PISA）进行了一项前所未有的跨国性调查，被视为各国教育体制和未来人力竞争力的重要指针，英国媒体将之喻为“教育界的世界杯”竞赛。
2000年举行的第一次PISA测验把重心放在阅读能力上。PISA报告指出，15岁的青少年不可能在学校里学习到成年以后所需的一切知识和技能，因此，学校教育必须为终身学习奠定稳固的基础。“今天，有多大比例的学生具备了第五级阅读能力，可能会决定每个国家在未来的全球经济中，能拥有多少世界级知识工作者。”2000年公布的国际成人阅读能力调查报告指出，阅读能力强的人不但容易找到工作，甚至薪水也比较高。学历高低固然会影响就业机会，但是当学历相当时，阅读能力强的人担任高技能白领工作的几率就明显高得多，而且阅读能力比学历高低更能准确预测一个人在职场的发展。
但是，怎么样才能看出一个人的阅读能力？参加PISA测验的学生必须阅读短篇故事、网络信件、杂志报道及统计图表等各种形式的信息，然后回答问题，PISA则从三个层面来衡量他们的阅读能力：
1.汲取信息能否从所阅读的文字资料中，找到所需信息。
2.解读信息阅读后，能否正确解读信息的意义。
3.思考和判断能力能否将所读内容与自己原有的知识想法和经验相联结，综合判断后，提出自己的观点。
根据PISA的定义，阅读能力愈强的人，愈有能力收集、理解、判断信息，以达到个人目标，增进知识，开发潜能，并运用信息，有效参与现代社会的复杂运作。
2001年12月，PISA公布了初步研究报告，结果显示，芬兰是最大赢家，阅读、数学、科学三科的成绩都名列前茅，尤其在阅读能力上，明显领先（数学及科学成绩，则分别由日、韩夺冠）。就平均分数而言，经济合作与发展组织（OECD）国家15岁中学生的平均阅读成绩为500分，而芬兰学生的平均成绩却高达546分，加拿大其次（534分），接着依次为新西兰、澳大利亚、爱尔兰、韩国、英国、日本等国，平均分数在522～529分之间，彼此相差无几。德国在28个国家中排第21位，身为第一强国的美国，阅读成绩仅勉强达平均水准。
PISA报告指出，一般而言，阅读测验的平均分数反映了一国的教育品质。如果绝大部分的中学毕业生阅读能力都在平均水准之下，那么未来的劳动人力很可能缺乏必备的技能。此外，PISA还把阅读能力分为五级。对于以知识为基础的经济体系而言，有多少未来公民具备最高的第五级阅读能力，是关系到未来国家竞争力的重要方面。结果，在经合组织（OECD）国家中只有将近1/10的学生达到最高的第五级阅读能力，有2%在第一级以下。而澳大利亚、加拿大、新西兰和英国，也都有15%以上的学生达到第五级。
芬兰学生不但阅读能力强，也非常乐于阅读。有18％的芬兰中学生每天花一两个小时，单纯为了享受阅读的乐趣而阅读。相比之下，升学压力沉重的日本学生简直视读书为畏途，高达55%的日本15岁青少年从来不会为了兴趣而阅读。
韩国学生尽管平均阅读成绩名列前茅，达到第五级阅读能力的学生却不到6%，但低于第一级阅读能力的学生也很少（不到1%），可见绝大多数中学生阅读能力都属于中间程度，韩国教育制度塑造出来的学生水准整齐，差别不大。
德国学生的表现则跌破众人的眼镜，有1/10的德国学生阅读程度低于第一级，受完义务教育后，仍不具备最基本的阅读能力。
值得注意的是，几乎在所有的国家，阅读能力在第一级以下的学生都以男生居多，出身于弱势家庭，而且许多在外国出生，或父母为移民。
学生会不会为兴趣而阅读、喜不喜欢和别人讨论阅读过的书、逛书店和上图书馆看书的频率高不高、重不重视阅读，都会影响他们未来的阅读习惯。而国际成人阅读能力调查发现，中学毕业后，若是长期不阅读，阅读能力仍会逐渐退化。因此，基础目标应该要激发学生对阅读抱着正面的态度，经常参与阅读活动，学生未来才能成功地终身学习。
一大警讯是，许多国家虽然阅读成绩高于平均水平，青少年却普遍缺乏阅读兴趣（日本中学生尤其严重）。整体而言，经合组织国家中，44%的15岁学生只有在收集信息时，才会阅读；32%的中学生表示，他们从来不曾单纯为了享受阅读的乐趣而阅读；21%的学生甚至认为，阅读完全是浪费时间。
尽管如此，在每个国家，对阅读表现出高度兴趣的学生，在阅读测验中的表现都明显高于不爱阅读的学生。从来不为兴趣而阅读的学生平均阅读成绩是474分，远低于经合组织的平均500分。31％的学生会每天自由阅读自己有兴趣的读物，但时间不超过30分钟，他们的平均分数显然就高了一点（513分）；而每天为乐趣而阅读半小时到2个小时的学生平均分数更高，达到527分。
由此可见，阅读与兴趣之间，有密不可分的关系。一般而言，家长的社会地位和教育程度，会影响孩子的阅读能力。但根据PISA研究，文化资产的影响力更胜于实质财富。换句话说，家里的文学作品、诗集、艺术品愈多，父母愈常和孩子讨论书籍、电影、电视节目的内容，通常孩子的阅读能力就愈强。
PISA报告一出，各国纷纷检讨教育制度，并积极向他国取经。尽管日本表现不错，教育界人士却不敢轻视日本青少年阅读兴趣低落的现象。欧洲的热门话题则是：德国教育体系究竟出了什么问题？近年来，英国也为中小学生语文能力日渐低落伤透脑筋，如今在国际阅读评比中名列第7，还在阅读测验中最难的“思考与判断力”测量中拿到高分，简直喜出望外。英国广播公司（BBC）新闻分析，英国多年来逐步改变教学方式，如把传统偏重记忆人名、年代、事件的历史教学，改为培养研究历史的方法，以及找问题、下判断和沟通的能力，从PISA测验结果看来，多年的教改已渐见成效。
尽管这次测验没有中国的资料，但我们可从韩国和日本的状况来反射我国。另外一位北京大学的学生在留学美国之后，对他在国内所接触的教育方法进行了反思。在文中写道：在北京大学学的课，不可谓不深不难。四年中的三年，都是在苦读中度过的。我念书的那几年，读书仍旧是校园里的头等大事。北京大学理科本科的课程，差不多已经是美国研究生的课程。北京大学物理研究生的入门课程如高等量子力学，可能连美国名牌大学中某些专业的物理教授都没学过。所以北京大学的本科毕业生到美国念研究生和考试，并不费力气。但是在北京大学的几年里，我对科学的经验只是考试和做题，不要说没有学到如何做科研，听过多少科学报告，就是如何查文献也基本没有学过。有外宾的科学报告总有把门的，大四以前根本没有资格进资料室。
在美国学习的第二件事，便是如何读文献。中国式的读书最适合用来读课本和考科举。书中的每一条都是真理，因为每一条都可能被考到。老祖宗传下来的读书方法是：读书要以书为主，掌握了一个“正确”的理论体系，就是掌握了真理本身。迷信理论体系，也是我们中国的特色之一。在北京大学，“科学”是被当作“真理”来看的。更不幸的是，在中国的其他地方，“科学”是被当作“技术”的工具来看的。其实，在林林总总的科学文献中，有对的，有错的，所以读科学文献，要怀疑、要分析、要推理、要就事论事、要旁敲侧击，要“不信邪”。要以“我”为主。美国的研究生课程中，读文献才是重头戏。发展快一点的学科，如生物，研究生课程常常没有教科书，只有文献，甚至于像听科学报告一样，十几位老师轮流转，每个老师讲他那一方向的科研，留一堆令人头痛的文献。美国教育体制似乎并不在乎给学生一个完整的理论体系，而在乎给学生一个分析信息的方法，“少谈主义，多谈问题”。我因转学生物物理而旁听了一年的遗传学，就是这种风格；第二年正式选课时，发现内容已经有了许多更新，文献有一半是新的。有的老师还要故意给学生指定“牛屎”文章请学生分析，让学生上上大当，让我们明白即使是科学也有不完美的地方和撒谎的地方。遇到问题，美国学者的第一本能便是想想“图像”，想想已知的事实的前后顺序，而不是像我们中国人那样开始一头扎进理论体系，或是像俄国人那样开始解方程式。在美国，一个好的研究生不光要做好项目，还要会看文章、能拿主意、懂得究竟为什么要做这个项目，并能放眼未来。而一个研究生如果只被动地读导师指定的文献，他不会成为一个真正的科学家，最多只能成为一个科学上勤勤恳恳的跟屁虫。可惜，读文献的意识在我们中国留学生中并不十分强烈，许多人一说便是个人手头的项目做得有多好，但对其他人在做什么却所知甚少。在西方，“科学”不是从理论体系开始的，而是从事实和信息开始的。这里并不是说理论体系在科学上不重要，而是说理论体系不应管得过宽过细，成为独裁人的思想的东西。在西方，“真理”是被当作“科学”来看的。
在经济全球化的今天，国与国之间的竞争归根到底是人才的竞争，是一个国家的教育的竞争。而我国教育目前正从应试教育向素质教育转变的过程中，有必要了解各国的教育状况，在保留自身教育的优势和特色的基础上，吸取国外好的经验。把我国教育从课本知识的学习转变成全方位的学习，尤其是高等教育应增加研究性学习内容和研究性学习方法、能力的训练。期待中国的教育有一个飞跃，也期待有一天中国的学者能站在诺贝尔奖的领奖台上。
学术视野
现代认知心理学的学习观
1.布鲁纳的发现学习论
布鲁纳是发现学习的倡导者，他认为学生通过自己的发现活动，既可使他对所获知识记得好，常使用又能培养其思维能力和创造力。发现学习的主要特点是不把学习的主要内容提供给学习者，而必须由学习者独立发现，然后内化。所谓内化，就是新旧学习材料的内容有机地结合，即新学习的内容同学习者已有的认知结构中的有关方面融为一体，减少材料的复杂性，使那类材料较易检索。布鲁纳说，一般按照个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料，乃是最有希望在记忆中“提取”的材料。教育者必须引导学生进行探究，引导他们去发现隐藏在特殊事例背后的原理。布鲁纳还强调学生应该学会如何学习，熟悉各种学术领域里的各种思维方法。
布鲁纳的发现学习论主要的优点在于提倡培养学生独立思考能力和创造能力，反对传统教育造成一些只会伏案用功的学习者。奥苏伯尔对他的发现学习论提出批评，认为一切真知未必都需要自我发现，真正的知识是可以通过有意义讲授获得的。这一点也许是发现学习论重大的缺陷。
2.奥苏伯尔的同化学习论
奥苏伯尔接受了皮亚杰的同化这一概念并加以发展，从而形成了他的同化学习论。他从同化论的观点出发，提出有意义的接受学习。有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。所谓实质性联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表像、有意义的符号、概念或命题的联系。新旧知识的非人为的联系是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
奥苏伯尔和布鲁纳一样认为，学习就是认知结构的组织和重组。认知结构是从教材的知识结构转化而来的。在奥苏伯尔看来，认知结构是按层次组织起来的，较高概括、抽象和包摄性的观念类属着较低概括、抽象和包摄性的从属概念及具体的事实资料。在学习的过程中当新材料进入认知领域便同认知结构中原有较高包摄性的观念发生相互作用，并类属于它们，这时学习的材料就被同化到已有的认知结构中，学习者就获得了新知识的意义。
奥苏伯尔同化学习论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神；强调潜在有意义的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致原有认知结构的重新组织，奥苏伯尔的同化学习论还强调了外因是变化的条件，内因是变化的依据，含有辩证的思想观点。但是同化学习论忽视学习者对新旧知识联系的自我调节作用，如何发挥学习者的创造能力、创立新的认知结构，引起质的变化，这一点是同化学习论的主要局限。
