TAFE课程模式是澳大利亚职业教育课程设置的主要形式。TAFE（Technical and Further Education）是“技术与继续教育”的简称，是澳大利亚进行职业教育培训的最主要提供者，是澳大利亚教育体系下的一种准高等教育模式，可以和我国的高等职业教育相类比。TAFE遵循的教育理念是：“满足学习者的学习需求和企业界用人标准的需求同样重要”。TAFE的课程是指多个科目的组合，也可以叫做模块的集合。TAFE的课程类似于我国各类院校中开设的专业，但又不同于我们的专业。我国各类院校中开设的专业一般是指学制在两年以上，以基础理论和专业知识学习为主、技能训练为辅的结构严谨、排列有序的几十门课的组合。而澳大利亚TAFE的课程是以理论知识学习和技能训练并重、多数以技能训练为主的多个科目的组合，不同的课程学习科目的数量不同。一个课程包括哪些科目，要根据不同证书或文凭的标准而定，有不到十个科目组成的短期培训课程，也有几十个科目组成的证书、文凭、高级文凭课程。不同课程学习的时间也不同，有的课程学习半年即可完成，有的课程学习时间则长达三四年。TAFE开设的正规课程必须在国家机构注册。凡是被注册的课程，学生学完该门课程即可取得正式的资格证书或文凭、高级文凭。TAFE课程具有高度的灵活性。它的课程可以面向不同年龄、不同行业社会群体，可提供社会变革和职业转变过程中所需的各种知识和技能。教学可通过课堂、现场、网络等多种方式进行，真正实现以技术和继续教育为特征、以学为主的教学方式定位。很多课程还可以与大学学位课程实现学分减免和课程衔接，为学生提供一个学历提升、学分积累以及某专业领域技能培养等多功能合一的立交桥式的教育和培训平台。澳大利亚TAFE学院均为政府公立学院，所有课程都必须在政府注册。同时，所有的TAFE课程均为澳洲澳大利亚政府和行业协会承认，证书受澳大利亚和国际认可。另一方面，很多TAFE课程在设置上紧跟时代步伐和市场需求，在内容上充分体现时代气息和最新的技术要求，以实用技能和专业训练为教学重点，在教学中不断追求精益求精，从而使课程和教学质量得到完全保障。在TAFE课程设置中，理论和实践教学两者之比约为1∶1，实际上两者并没有严格的比例。为了加强实践教学，各学院都建立了实力雄厚的校内实践基地。实习现场和学生教室设在同一场地，学习环境就是模拟的工作环境，有一部分课程是到企业去完成的，学习环境则与工作环境结合起来。
日本的高职教育表现最为鲜明的特点是企业内的职业教育，是企业为职工进行从录用到退休为止的长期的教育训练，其培养模式采用的是所谓“产学合作”，即企业与学校的合作。与培养模式相对应的是日本的“产学合作”的课程模式。日本的高职教育强调实践能力的培养，并强化文化教育与人格培养的结合。实践教学主要是在企业内进行，其课程涉及的门类众多，与企业的结合非常紧密。日本高职教育在人才培养方面非常重视促进学生的全面发展，课程范围不仅包括政治、经济、文化等各个领域，还开设企业实习、创造研究等课程，培养学生的创造能力和职业意识，课程结构既保持了人文素养和科学素养的均衡，又加强了课程之间的整合，有利于学生形成创造性的、有个性的人格，为学生学好专业课程打下扎实的基础。日本高职教育的课程结构体系按公共课、基础课、专业课、选修课设置，选修课又分为任选课和分组选修课，根据专业方向设置课程组，学生可选择其中一组学习。专业课占有很大比重，基础理论课以能够学习专业课为度。选修课占有很大的比重，包括公共课、基础课和专业课都在选修课的范围内。
2．我国高职课程设置的现状分析
我国高职教育既受普通本科教育的影响，又部分吸收了西方发达国家高职教育的成功经验，体现在课程设置模式上主要有三类，即三段式、平台式和“宽基础、活模块”。
（1）三段式课程模式。三段式课程模式是我国高职课程设置的一种主要模式，它是将课程分为基础课、专业基础课、专业课三类，或分为公共基础课、专业基础课、专业课、专业方向课四类，并按照基础课、专业基础课、专业课、专业方向课的顺序安排的课程模式。这种模式沿袭传统本科的课程结构模式，以学科本位为主线构建。各高职院校根据人才的培养目标，在课程设置时，强调加强实践性教学环节，突出学生技术应用能力的培养和综合职业素质教育，使三段式课程模式的内涵发生了一些变化，但总的说来，以学科教育为基础的课程框架未能突破。
（2）平台式课程模式。平台式课程模式是将课程按公共基础课、专业大类基础课、专业或专业方向课、特色课程等分层构建“三级平台”或“四级平台”，按授课时间的先后顺序纵向排列的课程模式。平台式模式是按专业大类、拓宽专业口径设计的一种课程模式。公共基础课平台主要是向相关学科基础拓宽，增加人文社会科学和素质教育的有关课程；专业大类基础课平台，则打通原来几个专业的专业基础课，对课程和教学内容进行重组和整合，构建成新的统一的大类专业的基础课群；专业或专业方向课平台是一个个的“套间”，每个“套间”由专业大类下的专业课组成专业课组或专业方向课组，由学生选学其中的1组或2组，有利于学生的个性发展。在各个平台上既有必修课程，也有选修课程。平台式模式拓宽了专业口径，增强了适应性，有利于学生今后的发展和职业更换。
（3）“宽基础、活模块”课程模式。“宽基础”是指所学内容并不针对某一工种，而是一个职业群所必备的知识和技能，着眼于学生的发展“后劲”，为学生继续学习和在某一类职业范围内转岗打下基础，强调通用技能的训练和关键能力的培养。“宽基础”阶段课程分为四大板块：政治文化类板块、工具类板块、公关类板块、职业群专业类板块。“活模块”是指所学内容针对某一特定职业所必备的知识和技能，着眼于强化从业能力，并能够“多取证”，提高学生的就业竞争能力。“宽基础、活模块”课程模式的编制分为三步：第一步进行课程目标分析，第二步根据课程目标确定教学内容，第三步根据课程目标进行评价、检验课程设计的产出，并予以反馈修正。
教育部对高职教育理论教学与实践教学的构成与时间安排做了一些规定：理论教学包括课程讲授、课堂讲座、习题课等教学环节；实践教学包括实验课、实习、实训、课程设计、毕业设计（论文）教学环节；三年制专业的课内总学时一般以1600～1800学时为宜；两年制专业的课内总学时一般以1100～1200学时为宜；三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，两年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的30%。但各学校由于受办学条件所限，在具体执行过程中还存在重理论轻实践、重必修课轻选修课、重课堂教学轻“工学结合”等现象。表现在课程设置上，理论课程与实践课程的比较中，理论课程的比重较大，理论与实践的整合度不够。必修课与选修课比较中，必修课的比重过大，通识教育狭窄，人文教育课程几乎没有，选修课程也是以专业技术课程为主，学生自主性选课少，专业基础过宽，对知识观认识不足。理论课程与实践课程的课程安排上，理论与实践课程都是集中教学，所有的理论课程与实践课程实际上是处于分离的状态，课程与工作的匹配程度较低。
3．西方发达国家高职课程设置的启示
通过上述分析，可以从中获得一些有益的启示。我国的政治、经济、文化、社会历史以及高职教育体制虽然有和其他国家不同的特色，但由于我国和其他国家同处于“全球化”时代背景，面临着许多共同的问题。我国的社会政治、经济结构、文化思想也在发生着同样的变化。因此，国外的高职课程设置可以作为改革和构建我国现有高职教育课程设置的借鉴，给予我们有益的启示。
（1）高职课程设置应具有开放性。西方发达国家的高职课程设置是一个开放的系统，他们在课程设置的过程中，充分考虑到社会各个方面的要求，邀请各方面的专家参与制定，并把课程系统放置在整个社会大环境下，使整个课程系统成为一个真正的开放的系统。他们把高职课程设置与社会联系起来，因为教育活动系统的环境是整个社会，课程设置是教育活动系统的要素之一，是整个教育活动的基础。高职课程设置不能脱离社会环境，社会发展和社会需要有力地影响并制约着高职课程的设置。开放的课程设置过程鼓励变化，接纳干扰，允许流动，外界的各种刺激和影响成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。
（2）高职课程设置应具有不确定性。确定性与不确定性是高职课程设置必须要面临的选择。通常我国高职课程设置直接源于行政主管部门，课程决策采取自上而下的模式，民主化意识和过程薄弱，决策面狭窄。这样，课程是确定的，缺少弹性、丰富性、挑战性。外部控制进一步导致内部控制，教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，他们给予传递的、书面的、叙述的表达方式以特殊的地位，损害了体验的表达、个性的发挥、自发精神和创造性的研究以及能力的培养。高职课程设置的过程追求一种不确定性，而非以确定性为本。而国外的高职课程设置规定了不同水平的级别要求，增加选修比例以及地方、学校、个人课程的比例，就某些方面提供拓展性学习内容。同时他们的课程设置在平衡——不平衡
——再平衡这种动态的平衡中不断完善，这个过程也鼓励他们与当前的情境对话、交流，并不断超越。
（3）高职课程设置应具有关怀性。关怀意味着课程摆脱语言和数理能力训练的中心地位，将狭隘意义的理性——抽象思维作为课程转变的首要目标，重视对空间、人际、情感、身体、艺术、具体思维、道德行动等方面的认识和能力开发，激发学生参与人类生活的动机和道德力量。国外的高职课程设置过程思考的一个重要方面就是如何确立学生的应有地位，重视学习者的天赋能力，学生不是机械塑造的对象，或知识的被动接受者，或知识的储藏室，学生是有活力、具有思想的主动学习者，知识的建构者，问题的探究者。国外的高职课程设置重视学生在精神、情感、体质、审美、智力等方面的全面发展，引导学生理解、欣赏和管理自我，重视学生的自我经历或体验，为学生提供探究和创造的契机。他们尊重学生的个性差异，充分了解并尊重不同学生的认识方式，尊重学生在解决问题过程中所表现出来的不同水平，让学生根据各自的文化环境、家庭背景、已有的知识积累和思维方式，生动活泼地、主动地和富有个性地学习。
第二节高职课程标准体系的构建
一、高职教育课程标准的内涵
1．标准
《现代汉语词典》对“标准”一词的解释是：①衡量事物的准则；②本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物，如：标准音、标准时等。《辞海》对“标准”的解释是：①衡量事物的准则，如：取舍标准；②引申为榜样、规范，如孙绰《丞相五导碑》：“信人伦之水镜，道德之标准也”。杜甫《赠郑十八贲》：“示我百篇文，诗家一标准”。说到标准，很自然会联想到标准化工作，联想到企业的技术标准、制造业的国家标准。我国在GB39.5.1《标准技术基本术语》中对标准做了如下定义：“标准是重复性事物或概念所做的统一规定，它以科学技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据。”
本节所指的“课程标准”中的“标准”应取“衡量事物的准则”之意，即衡量与课程有关的事、物的准则，如衡量课程计划、课程方案、课程实施、课程评价、教材（主要是教科书）等的准则，并不是指“本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物”、“榜样、规范”，如标准的课程方案、样板的教科书等。“课程标准”是“标准”的下位概念，当然应遵循“标准”的统一性、规定性，但课程又受诸多社会、人文因素的影响，也应有一定的弹性。
