教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。教师专业化又是个内涵不断丰富的过程。当前教师专业化更多地集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。广义上说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，它们之间还有一定的区别，“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，人们最初研究采用的是群体专业化的策略，关注提高教师教学工作专业化水平，以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体化，强调教师个体的被动专业化和主动专业化。
二、教师职业是专业的相关辨析
1．从教师身份看教师职业是一种专业
要明确教师职业是一种专业，首先要明确教师的身份：
教师是学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人的专业技术人员。从教师身份看，教师是专业人员主要由以下两方面确定。
一是教育法规确定教师是专业人员。我国《教师法》第三条规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第十七条第一款规定“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任”。根据这两条规定的精神，教师的身份是“学校聘任的专业人员”，与原来身份相比较，本质的转变体现在：教师从“国家干部”变为“专业人员”；从“行政机关任用”变为“学校聘任”；从“服从与被服从的行政隶属关系”变为“地位平等的聘用合同关系”。
二是事业单位的人事制度改革确定了教师属于专业人员。2000年以后，国家加快了事业单位人事制度改革的步伐，2000年8月中共中央办公厅印发了经中央批准的《深化干部人事制度改革纲要》，指出，“破除事业单位目前实际存在的干部身份终身制，全面推行聘用制度。单位与职工按照国家有关法律法规，在平等自愿、协商一致的基础上，签订聘用合同，明确双方的责任、义务和权利。”“合理设置专业技术岗位，明确岗位职责、任职条件和聘任期限，竞聘上岗，择优聘用。逐步实现专业技术职务的聘任和岗位聘用的统一。对教师、医师等专业技术岗位，推行执业资格注册管理制度，建立政府宏观指导和管理下的公开、公平、公正的社会化评价机制。”根据中央精神，中共中央组织部、国家人事部发布了《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》，提出要“建立一套适合科、教、文、卫等各类事业单位特点，符合专业技术人员、管理人员和工勤人员各自岗位要求的具体管理制度，形成一个人员能进能出，职务能上能下，待遇能升能降，优秀人才能够脱颖而出，充满生机与活力的用人机制”。“改变用管理党政机关工作人员的办法管理事业单位人员的做法，逐步取消事业单位的行政级别，不再按行政级别确定事业单位人员的待遇”。“通过建立和推行聘用制度，实现用人上的公开、公平、公正，促进单位自主用人，保障职工自主择业，维护单位和职工双方的合法权益。通过聘用制度转换事业单位的用人机制，实现事业单位人事管理由身份管理向岗位管理转变，由单纯行政管理向法制管理转变，由行政依附关系向平等人事主体转变，由国家用人向单位用人转变。”“对责任重大、社会通用性强、事关公共利益、具备一定专业技术才能胜任的岗位，逐步建立执业资格注册管理制度，实行执业准入控制。通过深化职称改革，强化并完善专业技术职务聘任制，建立政府宏观指导下的个人申请、社会化评价的机制，把专业技术职务聘任权交给用人单位。”
从事业单位人事制度改革的政策性依据看，国家的意图是明确的，即要转变事业单位工作人员的身份。“破除干部身份终身制”、“取消事业单位的行政级别，不再按行政级别确定事业单位人员的待遇”，显然已经把事业单位工作人员排除出“干部”或“国家工作人员”的范围。实行聘用制意味着事业单位工作人员与任用主体之间的法律关系发生本质性改变，这已在文件中点明了：“由行政依附关系向平等人事主体转变，由国家用人向单位用人转变”。
大学教师属于事业单位工作人员，上述指导思想对他们来说没有例外。因此事业单位人事制度的改革走向，明确地是要把教师的身份从行政机关任命的“国家干部”转变为单位聘用的“专业技术人员”，相应的法律关系也从不平等的行政隶属关系转变为平等的人事聘用关系。
2．从专业的基本特征看，教师职业与成熟专业的标准还有一定差距
（1）教师职业同其他专业一样要依据一定的知识系统，独特之处在于它所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识。但这种双重性，同时又成为判断教师职业是不是专业时受攻击的重点。从学科知识上说，正如皮亚杰指出的：普遍的看法是，律师、医生、工程师都“代表着一门科学和一种技术”，大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门学科钻研的程度”。他认为学校教师无论从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家。而就教育学科来说，“教育是一门科学”的命题仍受到了质疑，不少学者认为教育本身根本就不是一门独立、完整的学科，它是援引其他学科如心理学、哲学、社会学等对教学活动的研究综合而成的。因此，将它作为必备知识的教师职业，其专业化程度自然饱受非议。当然随着研究的推进，人们越来越体会到高水平的专业知识和技能必须与教育学理论体系、教育学判断及实践能力成为一个整体时，才能成为一个优秀的老师。教师们也体会到只有科学的教学技能才有希望使自己的职业在社会上保持一定权威。
（2）强调服务的理念和职业伦理是专业的又一个标准，教师在这一点上更为突出。教师对于学生、学校、家庭、社会、国家、民族以及世界与人类，均具有神圣庄严的职责。教师职能的中心是育人，在社会上的榜样与模范作用是其他专业不可比拟的，就教师职业的贡献和社会功能来说，它是可以被看成一种专门职业的。
（3）世界上许多国家均有种类繁多、性质功能不尽相同的教师专业组织，例如，美国就有美国全国教育协会（National Education Association，NEA）、美国教师教育协会（Association of Teacher Education，ATE）等多个组织。除了各国自身的教师组织以外，1952年合并成立的“世界教育工作者组织联合会”（World Confederation of Organizations of the Teaching profession，WCOTP），是世界上最大的国际教师组织。这些组织的成立，在支持教师的学术自由、提高教师专业水准、促进教师专业发展、谋求提高教师福利待遇、争取教师权益等方面都作出了巨大贡献，但它们与其他专业组织相比，在自治权和权威性方面都还存在差距。例如，教师资格审查、在职进修、教学水平评定等，这些教师专业组织都很难控制。各国也还没有建立起一个属于全国性的、公认的、权威的专业组织。各种组织中的不同成员有不同身份、不同原则和不同的价值观念。这使得教师专业组织仍是一个松散的团体。
（4）从1681年拉萨尔在法国兰斯创立世界第一所教师培训机构为起点，教师职业发展在制度层面上已获得了高等教育的地位。至今，教师发展制度在英美等许多国家已经发展成大学教育制度的一个重要组成部分，很多发达国家教师入职前都已经接受了本科及以上学历的专业学习和训练，在入职后也有机会进行继续培训。20世纪以后，世界上发达国家和地区的教师教育，都先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育，从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练的转变，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。目前我国教师教育也正在加大改革的力度。
（5）关于市场垄断，教师职业更有其特殊之处。首先，教育是一种长期的、持续的活动，每个人在受教育的过程中难免会受到多种因素的影响。其次，教育是一种全员性的活动，教育社会组织的现实具体形态也多种多样，概括有：自然式教育组织的基本形态
——家庭；专业化教育组织的基本形态——班级；专业化教育组织的复合形态——学校；复合性教育组织的扩展形态——教育社区；管理性教育组织的行政形态——教育委员会等五种，这些教育社会组织形态使得每个人随时都受教育，也使得每个人以不同内容和形式教育他人，因此，教师职业很难形成垄断。
（6）专业自主也是教师职业专业化中受到质疑较多的方面，因为在当前的政策下，教学专业组织几乎得不到包括教师资格审核、鉴定、教学水平评定等方面的权力，而教师在对课程内容和教材选择等方面也没有多少自主权。教师工作专业化的突出表现是在课堂教学中，对课程设计、教学过程、学生管理、学生评价等享有一定权威。由于管理权利和教师的自主权之间有冲突，通常学校管理的权力大于教师的学术权威。但我们同时也要看到，教师的专业自主性会随着学历及专业化程度上升而提高。
根据以上分析可以看出，教师职业与成熟专业的标准还有一定差距。但仅仅依据社会学研究的标准来衡量教师职业难免会出现偏颇，因为它们是从历史角度，基于比较成熟的专业，以社会学视角来定立的。但教师专业成熟度还处在讨论之中，并且与其他职业相比，教师职业的独特性在于：第一，由于教师职业实践是培养人的活动，实践的对象是人的心理、思想和灵魂，实践的载体是主体之间的交往。而且，教师工作通常具有一人对多人同时进行的性质，有多少个学生就会有多少种个性特点，这使得教师职业实践中充斥着大量的可变因素，面临着更加复杂、更加难以预测的教育情境。所以，教学活动对自主权、民主、宽松的工作范围具有更强烈的依赖性。第二，教师职业具有双专业性即教育专业和学科专业，并且两者无主次之分，学科知识是基础，缺少它就无法做教师；教育知识是工具，缺少它就做不了好教师。教师专业化水平高低与二者结合或协调的程度密切相关。第三，教育的目的就是育人，教师专业知识的输出性和传递性功能远大于其他专业，因而，与医生、律师等职业相比，教师专业具有更强的利他性。第四，教育是一种并入国家行政管理活动之中的公共功能。教师不可能避开国家对教育系统所负的责任和所实施的控制。因此，从教育目的到教育过程，与医生及律师相比，教师职业都多了一些政治性和阶级性因素。第五，教育活动与生活有天然的联系，每一个人在日常生活中就具有观察人类一些行为和动机的机会。我们对医生的工作充满敬意是因为其职业实践的内涵对我们来说是神秘的，而教育，似乎人人都懂一些，都能说几句。因此，教育活动发生的持续性与全员性使得教师专业不可能形成市场垄断，它只能作为社会学习共同体中的重要因素发挥作用。第六，教师多出身于社会中下层，家庭的经济能力影响了其工作视野和修业年限。由于教师许可资格容易获取，很多教师并未进行充分学习也同样加入了这一行业。基于教育教学活动的生活性、经验性、复杂性和无定则性以及教师来源的局限性，不能像医生、律师那样具有确凿的知识基础和明显的专业特征，因此，当前大家比较一致的看法是把教师职业当作一个“形成中的专业”（Anemerging profession），或者叫“半专业”、“准专业”，其地位还未达到完全专业的水平。从教学活动的本质上来看，教师已经具备了专业人员的基本特点，但其职业潜能还并未充分发挥。甚至还有学者认为“教师劳动产品是活产品，教师劳动的效用难以确定，也不易看到即现的成败效应，因而是具有一定替代性的专门职业”。但不管有多少种说法，虽然教师职业被称作“形成中的专业”，但承认教师职业是专业并且正在努力向“完全专业”发展是毋庸置疑的。
