高等学校的培养目标需要通过课程设置和教学过程才能实现，所以课程研究始终是教育理论的中心议题，课程改革一直是世界各国教育改革的核心。
本章从讨论课程的内涵及几种有影响的课程理论入手，分析高校课程的特点、体系与编制，并对当今高校课程改革的背景与趋势进行梳理。
6.1 高等学校课程的特点与理论
6.1.1 课程的涵义及高校课程的特点
6.1.1.1 课程的涵义
课程是一个与时俱进的概念。据有关的辞书和研究者考证，“课程”一词始见于唐宋时期。唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说：“教护课程，必君子监之，乃得依法制。”此处课程的意思是以一定程式来授事。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了课程一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中课程一词就包含有学习的范围和进程的意思。
在西方，课程一词的英语是curriculum，其词根源于拉丁语的动词currere，意为跑道，转义为学习路线，再发展为有组织的知识体系。
到了现代，课程这一术语已在更加广泛的领域内使用。随着相关学科的发展和对课程本质的深入研究，课程的内涵已发生了深刻的变化。课程已不仅仅指那些明确陈述的、外显的、正式的教育内容，即“显性课程”，也包括那些并非用言语陈述的、潜隐的、非正式的、对学生发生潜移默化影响的教育内容，即“隐性课程”。课程不仅包括按课程表所组织起来的全部课内教育内容，而且也包括配合课内教学所组织的各种课外教育内容；课程不仅局限于各种科目静态的集合，它还包括对学科教学顺序、进程、时限等方面的统筹安排。
概括地说，课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
6.1.1.2 高校课程的特点
与中小学课程相比较，高校课程具有自身的特点。这是因为，高校课程的制约因素更加复杂，既要适应社会进步和科技发展的需要，又要兼顾大学生的身心发展特点及高等教育系统的特点等多种因素。具体而言，高校课程具有以下几个特点。
1.专业性
专业性是就课程的性质而言的。与普通中小学教育的基础性相比，高等教育是专业教育，以培养专业人才为目标。高等教育与社会各个部门有着直接和具体的联系，这就要求高校按一定的专业方向设置课程，并依次具体确定高校课程的专业知识结构和智能结构，对大学生进行专业训练，使之成为各种专业人才。而且，随着社会、科技、生产的发展，各种新事业和新产业陆续涌现，对专业人才不断提出新的要求，因此高校必须及时创设新的专业和课程，与之相适应。
2.前沿性
高校课程内容大都处于科学文化知识发展的前沿，这一特点首先体现在陈旧落后的课程内容不断地被删除，最新的知识内容不断地被补充进来，专业课尤其明显。这是普通中小学和各种中等专业或职业学校所不能比拟的。其次，高等教育中教学与科研的结合较为紧密，科研的最新成果容易通过各种渠道转化为课程内容，而科学研究的发展也需要从教学中汲取营养。
3.高深性
高等教育的工作材料是“高深学问”，对高深学问的加工表现为研究、传播和应用，高校课程作为专业人才培养的载体必然反映高深学问的知识特性。
高校课程高深性的特点主要体现两个方面：一是高校课程不仅教给学生现成的知识，还要把科学发展的道路、人类探索的过程展现给学生，这就要求学生的学习具有一定的创造性和独立性。二是高校课程不仅给学生提供本学科的基本原理，还要求课程内容联系社会生产实际，所以在课程结构上要求建构一种有利于探究社会生产实际的系统，这些都是培养未来的专家所需要的。
6.1.2 课程理论及其对高校课程的影响
综观课程的发展历史，由于哲学观点、教育目的、学生观等的不同，形成了各种不同的课程理论，可谓是流派林立，学说各异。下面我们将选择几种对高校课程产生重要影响的理论作一简要的介绍。
6.1.2.1 永恒主义课程观及其对高校课程的影响
永恒主义又被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”等。永恒主义课程观产生于20世纪30年代，主要代表人物是美国的赫钦斯（Hutchins，R.M.）、阿德勒（Adler，M.J.）、英国的利文斯通（Living stone，R.）和法国的阿兰（Alain）等。永恒主义课程观认为：课程过去、现在和未来都应该是“不变的学问”，传统学科即“永恒学科”可以使人的灵魂、人性达到完善，具有发展学生理性和智力的价值。所谓“永恒学科”就是那些反映人类理性遗产的学习材料，他们存在于历经考验、证明其价值永恒而不朽的经典着作中。
所以要把经典着作作为课程传授给年轻人，让他们继承下来，传播下去。为此，永恒主义者提出“回到古人、回到柏拉图”的口号，他们提出了“读百部名着”的计划。
从本质上讲，永恒主义是一种非常保守的教育理论，具有浓厚的复古主义色彩。它是传统的人文主义教育思想的再现，是对学校课程中盛行的功利主义倾向的批判。但其合理的内容对于我们今天的教育还是很有启发的。在一个浮躁的现代社会，阅读经过历史检验过的人类经典着作，对于我们深刻理解人类知识的本质，是很有帮助的。它对美国20世纪30-50年代的高校课程建设产生了深远的影响。
其一，高校课程的目的和功能在于培养人的理性。一方面学生的天性并不是可以无限塑造的，以至于任何文化形态都可以在上面打上烙印，相反，所有的学生都具有一定的共同特征，那就是理性能力，高校课程要追求永恒的真理，开发学生的理性价值。另一方面，理性是人的最高属性，理性能力虽然是人先天固有的，但为了利用它，也必须进行教育。因此高校课程的目的仍然在于培养人的运用理性的能力，其功能是为了造就学生的理性。
其二，高校课程的内容是永恒的经典学科，教材以古典名着为主。高校课程以学科为中心，强调精确的学科和逻辑严密的内容体系，学生的兴趣则与高校课程的编制无关。“因为学生是不成熟的，对于哪些知识是最好的和有价值的，缺乏判断能力，所以学生喜不喜欢这些科目的内容是次要的。”所有学生都学习一种共同科目，几乎没有选修科目、职业性或技术性科目，高校的教材主要以文学、哲学、历史和自然科学方面的名着为主。
其三，高校课程的实施以教师为主导，主要通过语言文字来教授。教师被认为是知识的权威，他们的知识是不可怀疑的。高校课程的实施主要通过教师帮助学生理性的思考，采用口头说明、演讲和详细解释等苏格拉底式的方法，以此激发学生固有的理性能力。
永恒主义课程观在美国的一些文理学院，特别是具有教会背景的高校中较为流行，对当今高校的人文素质教育有一定的启示。不过，这种课程观的局限性和片面性也是显而易见的。
6.1.2.2 改造主义课程观及其对高校课程的影响
改造主义课程观产生于20世纪30年代的美国，代表人物为布拉梅尔德（Brameld，T .）。社会改造主义课程观认为课程的核心是社会改造，以解决时代的文化危机。主张通过学校培养学生的批判精神和参与社会规划的意识以及适应和改造社会生活的能力。课程内容应该围绕一系列的社会问题来选择，以问题为中心设计核心课程，使课程与社会生活有机联系。
改造主义课程观的不足之处主要在于，它取消了课程问题的独特性。例如片面强调了社会需要，忽视制约课程的其他因素，忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握系统知识，课程实施的质量无法得到保证。这一流派在实践上没有对美国高校的课程建设产生广泛的重大影响，但是在理论上对高校课程建设，特别是应用型人才培养同样提供有益的启示。改造主义视野下的高校课程观表现为以下几点。
（1）促进了高校重视课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，强调教育和课程的社会目的性，使高校的服务社会职能能够得到充分发挥。
（2）高校课程的类型应采取问题课题的形式，以广泛的社会问题为课程的核心，编制课程时，首先提出一个需要解决的实际问题，然后利用一切学科的可以利用的知识和技术去解决这个问题，这样学科的界限被打破，一切有关的知识、经验和方法都被重新加以组织和安排，从而实现各科知识的高度综合。
（3）高校课程的学习方式主要是让学生参与到社会生活中去，让学生直接面对社会生活，使学生获得有意义的社会经验，通过行动学习、交流学习，其实质是“体现‘社会一致’的民主过程，从学习者已有的经验开始，通过多种学习活动达成以未来目标为定向的‘一致性’意见”。
6.1.2.3 科学主义课程观及其对高校课程的影响
科学主义课程观于20世纪60年代首先兴起于美国，其代表人物有美国的扎卡赖亚斯（Zacharias，J .R.）、萨普斯（Suppes，P.C.）、贝格尔（Begle，E.G.）等人。
科学主义课程观的产生与自然科学技术的发展有关。随着科学技术的迅猛发展，大学面临如何使学生掌握浩如烟海的知识的问题。科学主义课程观提出了解决这一问题的方法，即大学课程要教给学生科学的结构、基本观念、关键概念和研究方法。这一观点主张大学要培养学问家和科学家，课程的主要任务是让学生在已有经验的基础上发现新知识，因此，课程应着力于引导学生掌握研究的方法，在此基础上获取高质量的知识。科学主义课程思潮促进了大学课程的变化，并表现出以下三个特点。
一是促使大学内容更为学问化。所谓学问，是指包括研究在内的一个知识领域，是学习的方法和认知的方法，是在已有的知识领域实现发现与概括的方法。科学主义课程观认为，学问知识是大学课程内容的唯一源泉，不属于学问的基础构造的知识不能选作课程内容，因此，学习者的本能、要求、兴趣等心理特点，以及社会问题和生活经验等，均不能作为课程内容取舍的依据；课程只能是学问，即科学的载体，它只能依据科学的逻辑与结构展开。为了达到有效的学习，课程内容应当依据学问结构类型加以组织。
二是促进大学课程向结构化发展。科学主义课程观认为，科学观念、关键概念、原理、探究方法是各门学科的组织中心，课程的编制要系统化、结构化，有利于学生掌握总体知识结构。学问的结构易于分析简化，易于综合协调，易于突现不同结构之间的关系，因而，学生既能顺利掌握知识结构，又能在此基础上寻找、发现所赋予的材料中的逻辑意义。
三是促使大学课程更加专门化。科学主义课程观强调作为独立的实体的专门学问，认为知识世界是以多元性为特征的，学术研究也以多元性为特征，各门科学的发展是独立的、互不联系的，各种学问的结合完全不可能，因此，课程必须采取专门的立场。
科学主义课程观重视科学知识在大学课程中的地位与作用，对世界各国大学课程设置与课程内容产生了一定影响。尤其是对科学基本概念与方法的强调，具有独特的价值并受到人们的重视。然而，作为一种课程思潮，它忽视科技发展的综合性一面，坚持课程内容的狭窄的专门化，显然具有“科学主义”的倾向。
6.1.2.4 结构主义课程理论及其对高校课程的影响
结构主义课程理论的代表人物有布鲁纳（Brunner，J .）、施瓦布（Schwab，J .）。该理论认为课程的目的是通过传授最基本和普遍的观念，帮助学生掌握学科的基本结构，获得训练迁移，学会如何学习，培养学生的学习能力，因而，提倡螺旋式课程组织及发现法教学，强调课程内容应着重反映诸如数学、物理、化学、生物、语言、历史等学科所特有的基本概念和过程。
结构主义课程理论从20世纪50年代开始对美国中小学的课程改革产生了巨大影响，但是在中小学课程改革中并没有取得预期的学习效果，结构课程不适合大多数学生的接受能力，导致了大量学习困难学生的产生。但是，它在高校课程领域中却找到了用武之地，因为它比较适合具有一定知识、能力基础且具有一定自学能力的大学生，也适合具有一定深度的高校教学内容，因此它对高校课程的建设具有很大的启发意义。
第一，促使高校课程注重反映各学科领域的基本结构，即一门学科的基本定义、原理或法则，学生掌握了学科的基本结构，就易于理解学科内容并产生正迁移效应，高校教学应该着重传授各门学科特有的基本概念和过程。
第二，促进高校课程着重培养学生进一步求知的本领，发展自学能力，鼓励学生的创造性思维。课程实施方面，强调运用发现法进行教学工作，发现学习是大学生掌握学科基本结构的良好方法。
