领导力发展的具体目标、方法和学习过程的设计受到各种因素的影响。这些因素综合反映了领导力发展的需求。首先是不同类型的组织根据其特征提出的独特的领导能力要求。这项工作在组织诊断阶段就完成了。类似地，参加领导力发展项目的领导者或潜在领导者的个性特征也会影响他们在项目中的发展情况。需要先对他们目前的发展水平进行测评，以免把他们置于一种挑战过高的环境中。比如，某些环境要求他们具备他们无法达到的心理成熟度。但是如果没有挑战，就没有了发展。因此在确定发展目标和方法时必须掌握好挑战的适当程度。第三个需要考虑的因素是组织需求与参加者个人需求、目标和个性特征之间的相容性和契合性。此外，组织学习的促进因素（如组织文化、人力资源管理制度等）和个人学习的促进因素（如职业认识、工作投入度等）都会影响领导力发展项目设计及其实施效果。这5个方面的变量既关照到组织领导力的发展，也关照到组织中个人领导力的发展。Martineau等人指出，不能整合组织和个人领导力发展多层面的需求将会大大降低发展项目的有效性。通过对这5个方面变量的测评，可以比较准确地把握领导力发展的需求。一方面，在任何一个方面都有可能产生发展与改进的需求；另一方面，在各个方面的综合作用下形成的个人及组织领导力与理想领导能力之间的差距，就是领导力发展的总体需求。这些都是确定项目具体发展目标、方法和学习过程的基本依据。
而且，London和Maurer把领导力发展看成一个持续推进、不断反馈的过程。因此，该模型把项目过程和项目在组织和个人两方面的结果（组织的学习和发展与领导者的学习及继续发展）都包括进来，形成一个反馈环路。领导力发展项目在组织和个人两方面的结果会分别影响组织特征和个人特征，从而进一步影响领导力发展需求，成为下一轮领导力发展项目的起点。
4.项目设计
项目设计阶段的主要任务是：确定具体的发展目标，设计领导力发展项目具体的内容、方式方法和学习过程。项目设计以组织领导模型和领导力发展需求为基本依据，以相关学习理论和领导理论为理论基础。
明确具体的发展目标对于领导力发展项目的成败是至关重要的。真正的学习和发展是自我决定和自我激励的。Locke和Latham的目标设定理论认为，动力来自于设定具体的、有挑战的，但人们相信他们能实现的目标。Carver和Scheier的控制理论指出，动力来自于认识到现状与理想状况之间的差距。因此，清晰的目标不仅是必要的，而且要在准确把握自身实际需求的基础上设定。发展目标可以描述参加者期望从项目中学到的知识、技能或行为方式。具体的发展目标有助于解释将要学习什么和为什么该项目对参加者具有价值。确定具体的发展目标就是要明确领导力发展要达到怎样一个可以进行衡量的具体效果。
领导力发展项目的具体内容需要紧扣发展目标，应该是清晰的、有意义的。根据成人学习理论，成人学习者是这样的人：①他们有独立的自我概念并能指导自己的学习；②他们像蓄水池一样积累了很多生活经验，这些经验对学习来说是很丰富的资源；③他们的学习需求与变化着的社会角色紧密相关；④他们以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣；⑤他们的学习动机更主要的是来自内部而不是外部。因此，在选择领导力发展项目的具体内容时，应考虑到参加者已有的知识储备和能力倾向，而且最好有明确的问题指向，并与他们的实际工作和生活相关。例如，在英美公共卫生领域的领导力发展项目中，要求参加者阅读的材料、参加的活动和完成的任务是强化型的，并根据成人学习理论、管理和领导理论，以及公共卫生理论精心设计；而且强调学术与实践应用的整合。在组织和安排学习内容时应注意以能够促进学习的方式进行。比如，在进行某些实践性学习活动之前，最好能先学习实践中需要运用的必备概念、符合、规则和程序等。
在设计领导力发展项目的方式方法时，需要从多个角度考虑。从项目参加者的角度看，需要区分是培养技能的方法，还是提升概念化能力的方法，或者是促进个人成长的方法。从项目实施者的角度看，需要考虑项目的管理方法、测评方法的选择与实施、教学技术的运用和项目结构或时间安排等。从具体的发展方法看，在一个领导力发展项目中通常会混合使用多种方法，并使这些方法所发挥的作用能相互补充、相互强化，形成系统化的发展方式。比如，在一个项目中，采用360度测评来提高参加者的自我觉察，同时配备导师或教练帮助参加者理解各种测评和反馈信息，并制订具体的个人发展计划，再通过一些讲座、论坛等来提高参加者对一些新理念、新技能的认识，还可以提供一些发展型工作任务或岗位轮换机会，帮助参加者在实际工作经历中运用所学知识、提升领导能力。
在设计学习过程时，除了遵循一般的学习理论外，还要考虑到形成和发展领导力的特殊要求。在本质上领导是一种社会影响过程，因此应该围绕参加者的交流和互动来设计项目框架。而且，组织领导力的发展不是在单一层次进行的，所以最好把领导力发展项目设计得能够引发组织实体间的集体对话和跨层级的集体对话。这一点对于那些以提高组织战略规划能力和战略执行能力为目标的领导力发展项目而言尤为重要。集体对话是指这样一种过程：组织中的个人聚集在一起分享他们的经历和背景，并且一起建构一种对他们周围的信息和事件的共同解释。集体对话可以使领导者们更快地、有更多信息为依据地共同决策；也会使他们在单独行动时做出与战略一致的决策。组织要形成一种对更大的组织愿景的共同理解，从而得到一种对愿景如何适用于具体层级（部门）的共同诠释。跨部门和跨层级的集体对话对这一目标的实现非常重要。因为战略规划要求一种从抽象概念到清晰界定的方向和目标的复杂转化。而集体对话可以使这种转化更为成功，因为它增加了参加者们使用同一种语言的可能性。
高效的领导力发展项目都注意在项目过程设计中把积极的反馈机制包含进去。反馈机制是贯穿整个领导力发展项目全过程的。从最初的组织诊断，到参加者选择，到领导力发展需求测评，再到项目实施过程中的评价—反馈、后续调查以及对项目的总体评价，各种评价活动和反馈机制使项目处于不断完善的动态发展过程之中。Conger等指出，积极的反馈机制对于跟踪项目进展、强化和维持其可信度、并保证项目按正常轨道运行是十分重要的。反馈机制可以有多种形式，如参加者与项目提供者之间的直接交流、后续采访、问卷调查等。可以带来更多观念和信息的测评、反馈方法，可能这是最好的。但不管什么形式的方法，重要的是要从整个组织范围内有代表性的项目参加者那里获得反馈信息。这将保证收集到的信息能形成一幅真实准确的图画，展示该项目是怎样影响参加者的。今天。
技术手段在反馈过程中发挥的作用越来越大，在线小组讨论和内部网络等都在推进积极的反馈过程。
5.项目实施
对领导力发展项目的精心设计需要通过有效的实施才能真正发挥作用。建立学习团队是该阶段最基本的工作。但具体的方式方法、具体的实施过程因不同项目的不同设计而存在差异，在此只能分析一些共同的需要注意的问题。
组织中各个层级的管理者、相关职能部门共同参与领导力发展项目的制定与实施，明确各自的权力与责任，对于促进项目成功是至关重要的。
在这方面，IBM做得比较成功。IBM规模达300多人的执行官团队建立有明确的领导力期望标准，确保具备领导潜质的个人都能被发现并在最高执行官理层的季度会议上讨论他们的任用。在确定了领导力发展项目后，每个高层经理都必须从自己的业务单位或职能部门中至少推荐一名有领导潜力的员工，并有责任确保这些“高潜质人员”在短期内被赋予更广泛的任务。与高层经理一样，直管经理也必须全力挖掘有前途的人才，而且所有直管经理都应成为其员工的教练和导师。如果直管经理没有表现出发展领导人才方面的能力，就没有机会升迁至高层职位。IBM同时组建了一个由人力资源开发专业人士组成的部门——全球高级主管与组织能力部，由约50位企业及领导力咨询师和规划专家组成，负责帮助IBM的直管经理理解公司经营战略与人力资本的关系。
当然，项目参加者是学习和发展的主体，他们应该对自己及所在团队领导力的发展负责。真正的学习是自我决定的。不过建立起对个人进步的跟踪评价—反馈机制会促进参加者建立起责任心。
在领导力发展项目中，到底由谁来作为教师进行指导，是一个重要的问题。在大多数领导力发展项目中，组织中的正式领导者都扮演过教师的角色。尽管某位著名的领导理论家或知识渊博的商学院教授能够提供了解最新领导理论或竞争战略的帮助，但外部专家通常对适用于本组织的战略或实践知之不多。而领导力发展项目一般总是与本组织的愿景、战略密切相关的。许多组织都认识到让杰出的领导者担任教师的重要性。例如，美国陆军积极鼓励领导者们承担教学任务。美国陆军认为外部聘请的教师并不合适，因为传递对美军领导精粹的理解是大多数项目的核心内容，每个项目都要形成或完善一种对美军各个责任层级的领导者应该是什么、知道什么和做什么的共同定义与理解。能作为教师的领导者，实质上是该组织的领导角色榜样，因此往往都要经过严格挑选。
用组织中的实际领导者担任教师能带来以下几方面益处：第一，通过让项目参加者与代表组织价值观并身体力行的领导者交流互动，组织提供了活生生的意识形态角色榜样，这种意识形态是组织希望能一代代传承下去的。第二，用正在实践着的领导者担任教师，可以确保课堂学习一直以工作场所的现实情境和当前的文化背景为基础。第三，这种领导者教授领导者（或潜在领导者）的系统创造了一种信息与学习的双向交流。通过增进现有领导者与新领导者之间的交流，领导力发展项目能够使新的信息和观念更有可能整合进现有的组织文化中。用实际领导者担任教师需要注意以下几个问题：第一，选出来做教师的领导者必须是角色榜样，否则会受到项目参加者的质疑，从而损害项目的有效性。第二，不能只是简单地强化组织现有的世界观。如果外部环境发生着快速变化并要求组织范式转变，这种强化现有组织世界观的做法会适得其反。所以应考虑选择有创新精神的领导者。第三，还必须处理好潜在的敏感的办公室政治问题。
在后工业社会情景中，组织需要对外部环境更为敏感，组织领导品牌建设需要考虑什么样的形象才能吸引最重要的顾客或投资者。因此，可以让重要顾客或投资者参与到领导力发展项目的实施过程中来，影响教学，从他们的角度观察组织所发展的领导者是否具备他们所要求的知识和技能，组织所发展的领导力是否满足外部期望。比如，顾客可以直接走进课堂或通过录像成为某个培训环节的“现场实况”案例；顾客和投资者还可以在项目的设计与实施方面发表自己的看法，以专家身份在项目实施中发挥作用；另外，他们也可以旁听各种培训课程并对所教授内容的相关性进行评价。
在领导力发展项目的实施过程中受过专业训练的辅助者也能发挥重要的支持作用。首先，领导力发展项目中的许多讨论都是以非常复杂的问题为中心的，辅助者能够帮助项目参加者集中在问题焦点上，避免交流脱离轨道，从而使讨论更有成果，也更有效率。其次，好的辅助者不仅能使群体学习过程更有效率，还能挑战并推动学习团队以不同的方式思考。因为辅助者大多是外部咨询师，他们能够挑战组织的现状，而作为组织成员的项目参加者很难做到这一点。辅助者能够帮助项目参加者反思那些理所当然的内隐假设，并鼓励他们以更加宽泛、更加有创造性的方式进行思考。
辅助者还可以鼓励项目参加者后退一步，审视他们所在团队的群体动力。
比如，鼓励团队检查他们的决策行为和交流风格，从而引发重要的自我反思与学习。再次，辅助者不仅促进团队内部成员自我觉察的增强，还能促进跨团队的学习。例如，通过不同团队的辅助者之间的交流，那些在某个团队发挥良好作用的机制可以被其他团队分享。这种好的跨团队分享实践是组织学习的重要机制。此外，辅助者还能示范有效的团队辅助技能，并为领导力发展项目提供直接的帮助和专业技术支持。不过，辅助者的作用是有限的，正如其定义所示——仅仅是辅助。辅助者的价值源自他们是局外人，是与组织系统分开的。正是这种地位使他们能够质疑现有的假设，挑战传统行为方式，并且不受现状可能带来的政治性后果影响的威胁。
