语文素养
语文素养是语文课程标准的核心概念之一，有人对语文素养做了如下阐释：语文素养是一个多元的复合体，它包括语文知识及应用、语文思维及个性、语文能力及格调、学习语文的方法与习惯、对母语的情感和态度、文学鉴赏的情趣与品位、文化视野与积淀等，这些元素既有内在联系，又相互作用，在共同构建语文素养过程中，依靠“积累”这一行动核心，完成构建与提高。
九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。新课标详细地提出了全面提高学生语文素养的途径和方法。在此，必须予以总结、厘清，真正理解语文素养的含义，明晰提高语文素养的途径。这是树立正确语文教学观念的基础。新课标提出的全面提高学生语文素养的途径和方法可以总结为：
一、语文课程的人文性决定语文课程对学生精神的熏陶感染作用
《语文课程标准》中有明确表述：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的，因此应重视语文课程对学生思想情感起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要秉承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义的核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好的思想道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”
二、语文课程的实践性决定了语文教学要重视语文实践
“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学习运用祖国语言文字的课程，语文无处不在、无时不有，因而，应该让学生多读多写，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”（《语文课程标准》）
三、语文课程的工具性决定了重视培养良好的语感和整体把握能力
“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字、写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其重视培养良好的语感和整体把握能力。”（《语文课程标准》）
四、学生是学习主体决定了要积极倡导自主、合作、探究的学习方式
“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲、鼓励自主阅读，自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的探讨，都应有助于这种学习方式的形成。”（《语文课程标准》）
五、语文课程的综合性决定了语文学习的综合性
“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展，综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代化社会的学习特征。综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生的主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应积极提倡。”（《语文课程标准》）
六、语文课程的时代性，决定了语文学习的开放性
“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体的把握和熏陶感染，同时应密切关注现代社会发展的需要，拓展语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉，渗透和整合中开阔视野、提高效率，初步形成现代社会所需要的语文素养。”（《语文课程标准》）
七、语文课程的整体性和阶段性决定了各个学段学习目标相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。
八、语文教学的创造性决定了教学、评价、教材编写，以及资源开发与利用既有一定的原则、方法和策略，也给教师留有广阔创造的空间。
总之，语文课程承担着培养提升学生语文素养的任务，应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具备适应实际生活需要的识写能力，语文课程还应通过优秀文化熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全人格。
整体感知
整体感知是针对传统语文教学中，一味强调条分缕析而将整篇文章分段分层、拆解过细的错误倾向提出的。就实际情况而言，这种忽略整体文章的感受和理解，逐句、逐层、逐段分析文章的错误倾向普遍存在。之所以如此，大部分语文教师是因为缺乏认识，思想观念陈旧，在课改多年后依然不能走出窠臼，觉得新课标名词“整体感悟”无法与具体的课堂操作样式联系起来，怕一旦丢了旧鞋子，找不到新鞋子。实事上，仔细分析整体感悟可知其囊括整体感知、情感体验、品味语言、自主评价诸多层次，而整体感知则应该是整体感悟的最初阶段。这样，从探析整体感知入手来逐步研究整体感悟，正是极佳的课堂操作样式。
阅读教学中的整体感知应包含三个方面：一是针对文章的整体结构，在整个文章叙述逻辑上的把握；二是强调最初感受，即学生读完文章后对语言风格、写作基调最原始的第一印象；三是搁置生涩字词、难懂句子、复杂语段的细节分析，在研读、精读、品读之前，对文章内容的感性理解和把握。
了解了整体感知的内涵，就确定了课堂的基本操作样式，即：先浏览文章，然后就文章主要内容、感情倾向、写作特点、人物形象等总体风格进行提问，让学生想想、说说、议议，而后进行文章析读。将提问环节放在析读之前，则便于学生阅读有明确的指向性，将读与思结合起来。
可见，准确的成功的提问是撬动整体感知的支点。教材中课后问题的设置，也体现了对整体感知能力训练的重视。而提问的角度，亦即学生首需掌握的整体感知内容。教师在教学中应将这些问题适时、充分的利用起来。那么提问通常可从哪些角度切入呢？综合人教版和苏教版语文教材以及作者自己的教研探索，可初步归纳如下：
1.以课题为切入点，引导学生从整体把握主要情节，体会叙事体系
例如：
人教版《散步》：朗诵全文，题目“散步”是从文章主要事件的角度确定的，你觉得这个标题好吗？请你换一个角度为本文拟一个标题，并说明理由。苏教版《窗》：从人物和情节两个角度看，小说以“窗”为标题，有什么作用？人教版《心声》：阅读课文，和同学们讨论一下，小说为什么取名“心声”？
2.从文章内容入手，设计题目，引导学生了解文章的主要内容
例如：
人教版《沁园春·雪》：发挥想象，用自己的话描绘一下诗人笔下的北国雪景图，并谈谈你的感受。苏教版《我骄傲，我是一棵树》：诗人说，“我骄傲，我是一棵树”，你能体会作者所说的“骄傲”的主要内容吗？苏教版《从百草园到三味书屋》：课文里鲁迅记叙了在百草园和三味书屋的许多趣事，如果你把自己看作是鲁迅的同学，你在那种情境下最喜欢做哪些事？为什么？
3.以文章主题为切入点，引导学生把握文章中心思想
例如：
苏教版《生命与和平相爱》：快速阅读课文后，你会留有怎样的印象？在这些印象中，你感受最深的是什么？作者这样写，想要告诉读者的又是什么？人教版《热爱生命》：这篇课文写了一个十分震撼人的故事，置身于绝境中的“他”，战胜了许多难以想象的困难，咬死了尾随自己多天的狼，终于获救。读完这个故事，与同学交流获得的启示。
4.以作者表达的情感为切入点，引导学生深入体会作者的感情
例如：
人教版《亲爱的爸爸妈妈》：在正文前的引文中，萨特说他的记忆既是“沉重”的又是“美丽”的，试结合课文内容说说萨特这样说的原因。苏教版《呼兰河传》：课文写童年的“我”与祖父在蜂蝶飞舞的后花园的一段生活，这是一片自由的天地，“我可以想干什么就干什么，想怎么干就怎么干，就连鸟儿虫儿都自由自在地生活”，诵读的时候认真体会，你能说出文章中表达出的是一种什么样的情绪吗？人教版《皇帝的新装》：在人们心目中，皇帝是神圣威严的，但在课文中皇帝竟然在光天化日之下，在大庭广众之中，赤身裸体地举行什么游行大典，请你对这个丑剧作评论，与同学交流。人教版《故乡》：这篇小说写故乡，主要是写故乡人的变化，作者主要写了哪些人的变化？他们有怎样的变化？作者从中表达的是一种怎样的情感态度？
5.以人物性格特点为切入点，引导学生掌握人物形象
例如：
人教版《我的叔叔于勒》：熟读课文，用第一人称讲菲利普夫妇在意外遇到于勒时各自的言行神态，探讨他们对于于勒的态度发生变化的主要原因是什么？你对菲利普夫妇的做法有什么评价？《智取生辰纲》：从课文中找出描写言行的语句，并据此分析杨志的性格特征。苏教版《我们家的男子汉》：我们家的男子汉指的是才几岁的小孩子，说他是男子汉，仅仅因为他是个男人吗？他有男子风度吗？请发表自己的看法。
6.以写作方法为切入点，引导学生体会作者写作手法
例如：
苏教版《信客》：作者在写信客之前，为什么先写一个老信客？人教版《海燕》：本文三次描写海燕的英姿，三次描写海燕的叫喊，你觉得海燕是个什么样的形象？描写海鸥、海鸭、企鹅有什么作用？与同学讨论交流。《安塞腰鼓》：这篇文章运用大量短句，来营造激越的气氛，反复朗读全文，注意句与句、段与段之间的联系，读出文章的气势。
研究课堂阅读的具体情况可以发现，恰当的切入角度，会成为学生进一步深入理解、体会文章的突破口，甚至会使学生豁然开朗。相反，不恰当的切入反而会误导学生，甚至让学生感到茫然，不知所措。那么作为把握整体感知的关键，切入问题的设计要领是什么呢？首先是文章自身的特点决定着切入的角度。通常情况下，优秀的文章，总有它最突出的特色。例如《海燕》中海燕形象的象征意义和类比反衬的写作方法；《马说》中寄托作者的思想情感；《变色龙》中题目和人物的关系及小说的主题；《范进中举》中范进形象的社会意义和对比讽刺写法等等。文章的突出特点往往就是读者初读文章后最易引起关注、激活思维、引发兴趣的兴奋点，所以按照文章最突出的特点切入也符合人们的认知规律。其次是学生的认知水平和习惯，从什么角度怎样切入要和学生水平相适应。例如，学生初学小说，通常先以故事情节设题切入，随着学习深入，逐步向主题切入、人物形象切入、写作方法切入、评论欣赏切入过渡。再次是教材的编排体系，有时教材编者为了强化某种学习方法，会在同一单元编写切入角度相同的文章，以便学生掌握规律，这一点虽非主要，但教师要加以洞察，以便合理恰当运用。掌握了以上的规律，便于教师在具体的教学过程中设计整体感知的思考题目，并在课堂上自如运用。
在具体的语文教学中，研读课文之前，通常提出整体感知题，引导学生读课文、谈感受、说理解、议题目，这看似一个简单的、可有可无的环节，其实是必不可少的、具有极强实践意义的能力训练项目。因为语文教学中的阅读指导的最终目的是提高学生阅读材料的能力和水平，为现实生活的阅读服务。而现实中阅读大量的材料通常只是整体感知，不必进行仔细探讨和研究。所以在现实生活中，整体感知的意义和作用尤显重要，如果我们在语文课堂上忽略了这一环节，不仅是影响了学生语文素养的提高，也会影响学生未来人生中的阅读质量，千万不可忽视。
审美情趣
培养审美情趣，是语文教学的基本功能，是潜移默化地提升学生对于美的欣赏和判断能力。若要成功地完成对学生审美情趣的培养，需先知晓何为“审美”。下面引述部分对“审美”、“审美情趣”的解释，以期对这几个定义有更明确的理解。
审美是人的生理活动和心理活动相统一的行为，个体通过感官直接感知审美对象，进而形成对美的直观感受、体验、欣赏和评价，这是美感产生的实践过程。
审美教育就是培养学生感受美、理解美、欣赏美、创造美的教育过程，是逐步提高学生审美意识，培养学生审美情趣，提高学生审美能力，形成健康向上审美观点的过程。
语文教育过程实际上是提升审美能力的活动过程，语文课程标准在义务教育阶段围绕识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五个方面，提出了美育的具体任务和要求，构成语文素养整体推进和协调发展的要素之一。
在识字与写作方面，要求逐步体会汉字的优美，了解书法的审美价值；在阅读方面，要求感受语文之美，逐步获得文学作品正确欣赏方式和初步欣赏能力；在写作方面，要求感情真挚，努力表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验；在口语交际方面，能够逐渐注意自己和对方说话时的表情和语气，并使说话具有感染力和说服力；在综合学习方面，能够随着审美能力的提高逐步开展一些相对独立的评赏活动。
审美情趣是指人们在认识和接受事物过程中判断事物美的兴趣和爱好，又称为审美趣味，是以个人爱好的方式表现出来的审美倾向，审美情趣来源于审美理想，审美情趣决定人的审美标准。
健康的审美情趣是语文素养的基本组成部分。
具有健康审美情趣的人，应该道德高尚、人格健全、追求向上、品行雅致。健康的审美情趣是在不断的审美实践中并运用积极的心理对审美情趣的诸多形态进行训练，升华而逐渐形成的。
语文教育的过程实际上是组织、引导审美活动的过程，同时也是培养健康审美情趣的过程，语文教师要善于挖掘课本和课堂的美，打动学生心灵，获得美的熏陶和感染、涵养健康的审美情趣。
领悟思想美，涵养积极健康的价值观
培养学生健康的审美取向，需要立足文本，探究其思想内涵。“有的人死了 他还活着，有的人活着 他已经死了。”臧克家的《有的人》对人生价值的追问，振聋发聩、发人深省。小说《钢铁是怎样炼成的》述说“理想和信念能把人铸成钢铁”的思想，召唤着一代一代有志之士奋斗不息。
通过阅读涵养正确的观念、科学的思维、高尚的情操。《事物的正确答案不止一个》对创造性思维的论述，《致女儿的一封信》关于爱情的阐释，无不对学生的成长引领方向，指点迷津。
熏陶感染、潜移默化影响其世界观。《满江红·怒发冲冠》中对祖国的忠贞和收复祖国山河的信念，《在山的那一边》中对理想的追求与向往等，都可以在语文的审美教育中自然而然地注入学生的精神和品格。
感受形象美，修炼高雅向上的审美观
从文字中感受真实丰满的人生，可以培养高雅向上的审美情趣。《我的叔叔于勒》中菲利普夫妇的自私、刻薄和小人物的悲苦命运，《孔乙己》中孔乙己夹在读书人和短衣帮之间的夹缝人生，《斑羚飞度》为了种族延续而慨然赴难的斑羚的悲壮与伟大，《孤独之旅》中的杜小康的真实而琐碎的人生经历，《故乡》中闰土与“我”的隔膜人生，无不透过文字鲜活的迈入我们心中，又生活在各自真实的社会中。发挥想象，从文字中捕捉这些丰满的人物形象，就是审美情趣的形成过程。
从人物的具体精神和命运中揣摩文章主旨和作者情感。学生在菲利普夫妇对待于勒的态度中体验人情冷暖，人生不易；在老斑羚的悲壮献身中体验伟大的爱；在闰土与迅哥的生疏隔膜中品味社会的不公，等级的可怕；在孔乙己悲惨的命运中品味封建科举的冷酷。学生在或哭或笑，或忧或悲的情感中引起自然而然的感悟、体验。用作者的世界观去融合、渗透学生的价值观，从而树立健康的审美观。
体会意境美，丰富雅致的心灵世界
在朗读中涵泳、玩味、想象，再构心中典型情境，同样是培养审美情趣必不可少的部分。《海燕》整篇文章以宏伟壮丽的大自然作背景，极力渲染恶浪腾飞、雷电交加、狂风怒吼、波澜壮阔的紧张气氛，渲染出油画般的浓烈、鲜明的色彩，塑造出一个“高傲的、黑色的暴风雨的精灵”般的艺术形象；《紫藤萝瀑布》仿佛在眼前展现出一条紫色的瀑布，绚丽的色彩吸引目光，郁郁的幽香缭绕在鼻前，并且让人深刻地领悟到：美好的事物是遏制不了，也戮杀不了的，生活的河流必将冲决各种障碍，日复日，年复年，涓涓流动……由此，引导学生对艺术张力的感知和欣赏。
在阅读品析中，着重意象与意境品析，体验作者情感审美倾向。《海燕》中写暴风雨逼近时，从“叫喊”到“大笑”到“号叫”，从“飞翔”到“飞舞”，从“直冲”到“穿过”，从“碰着”到“掠起”显示海燕的迅捷、欢快、豪壮和勇不可当，让学生感受“壮丽”的美学体验。《紫藤萝瀑布》中“生命的长河是无止境的”一句后面说“我抚摸了一个那小小的紫色的花舱，那里装满生命的酒酿，它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行，它是万花中的一朵，也正是一朵朵的花，组成了万花灿烂的瀑布，象征着新的历史时期，中国人民焕发出旺盛的生命力，热情像水一样迸发，投身灿烂辉煌的四化大业中去”。从中让学生体会“兴”这一诗歌修辞方法带来的艺术效果。
在情景创设中，回归生活体验，营造审美氛围。袁卫星老师执教《就是那一只蟋蟀》时，在教学中步步创设情境，课前活动，听唱《乡愁四韵》，营造情感氛围。诵读李白《静夜思》和余光中的《乡愁》，开启学生思考，进入课文。让学生在诵读时发挥想象与作者心灵沟通，神游于诗的人、事、物中，去体会感悟诗篇。巧设疑问，学生由此神会了全诗的精髓：“中国人有中国人的心态，中国人有中国人的耳朵。”最后用《乡愁四韵》这同一题材，宜于学生仿写的诗歌，调动起学生写诗的兴趣。让学生在习作中加深体验，学生学诗、读诗、写诗的情绪始终处于亢奋的情感状态中。同时，让学生了解“诗歌比较”这一方法给审美层次带来的扩大。
品析结构美，培养追求形式美的自觉
结构美是文学鉴赏的重要方面，是审美情趣培养具体到语文课堂教学时的重要内容。领会结构之美需要着眼整体，理清逻辑关系。学雷锋、做好事的题材写成的作品繁若星辰，但《驿路梨花》凭借独特的结构，把一个平庸得不能再平庸的故事，围绕“屋子的主人是谁”步步设置悬念，紧扣读者心弦，使之读来兴致盎然。好的结构有时甚至决定着作品的价值。《鲁提辖拳打镇关西》一开场，很快展现激烈的矛盾冲突，让人感到鲁达马上要打人了，但中间却写吃酒借钱，安顿金氏父女，拳打店小二，到了镇关西肉铺，又似乎要立即开打，却不厌其烦的写了鲁达对郑屠户刁难，戏弄，把最精彩的“打”放在最后，写的酣畅淋漓，让人拍案叫绝，把整个情节置于紧张的气氛之中，扣人心弦。
跳出文本，还原作者结构匠心，感受艺术之妙。《威尼斯商人》围绕“割一磅肉”的纠纷审判，描写尖锐激烈的矛盾冲突和鲜明对立的人物形象，夸张、对比、悬念、突转等技巧的圆熟运用，情节发展波澜起伏，紧张曲折，出人意料，充满了极强的张力，皆得益于作者高超戏剧结构技巧。《项链》、《麦琪的礼物》结局让人目瞪口呆，可谓豹尾一甩，全显精神。
写作实践，精心构思，体会结构运用之巧。学生初学写作时，往往按时间的流程记物叙事，当学生写作经验积累到一定程度，随着阅读教学中文章结构的剖析理解，教师应引导学生练习用不同的顺序和结构叙述相同的故事，从中体会结构对内容表达的影响，最终圆熟地运用结构为表达服务，创造出精美的布局。
体悟语言美，修炼儒雅的气质品格
反复诵读，体会语言的韵律美，在韵律中提升审美感知力。诵读是学习语文的重要方式，特别是文学作品，更要在诵读中体会其美感。教学中诵读可分几个步骤进行：一是认知性朗读，目的是读准字音，疏通字词。二是感知性朗读，目的是了解文章内容，对课文有一个整体感知。三是涵泳性阅读，深入到作者的意境之中，细细的涵泳品味，可采用默读与朗读相结合的方式进行阅读。四是声情并茂的朗读，力求传达出作品的意境、风格与美感。
《春》中开头“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”，连用两个“盼望着”不仅表现出期待春天的殷切心情，而且具有动感，像是让人听到春的脚步。《散步》中作者有意构造出许多两两对称的句子，例如：“我和母亲在前面，我的妻子和儿子在后面”，“前面的是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”，“母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，走小路有意思”。把两个事物集中在一起说，力求把句子写得整齐，形成了对称美，互相映衬，富有情趣。
精读揣摩，体验语言的表达美。《安塞腰鼓》大量使用了排比和反复修辞，语言气势充沛，节奏鲜明，感情强烈。例如：“痛苦和欢乐，生活和梦幻，摆脱和追求，都在这舞姿中交织！旋转！凝聚！奔突！辐射！升华！”“容不得束缚，容不得羁绊，容不得闭塞。”《斑羚飞渡》中，“突然，半大的斑羚朝前方奔起来，差不多时，老斑羚也快速起跑，半大的斑羚跑到悬崖边缘，纵身一跃，朝山洞对面跳去；老斑羚紧跟在半大斑羚后面，头一勾，也从悬崖上蹿跃出去；这一老一少跳跃的时间稍分先后，跳跃的幅度也略有差异，半大斑羚角度稍高一些，老斑羚角度稍低些，等于是一前一后，一高一低”，“老斑羚凭着娴熟的跳跃技巧，在半大斑羚从最高点往下摔的瞬间，身体出现在半大斑羚的蹄下”，作者把斑羚在空中以死的代价帮助半大的斑羚的复杂动作描述的简洁清晰，让读者如同亲眼看见这一幕一样，心灵震撼。
认真思考，体验语言的内涵美。《范进中举》中关于范进中举后疯态的描写，通过不断念叨“中了”的语言，拍手、大笑的神态描述，鲜活地勾画出了他神魂颠倒，亦痴亦狂的丑态，虽无贬词，却让人哑然失笑，感到范进的可怜、可悲、可鄙，不露声色、不着痕迹地鞭挞了八股取士科举制度的罪恶和整个封建社会制度的腐朽，讽刺力量刻骨透心。
深入文本，领悟主旨，体验情感，欣赏形象，这是审美感知，审美认识、审美体验，跳出文本，关注语言形式，弄清逻辑结构，体会表达精妙，这是审美鉴赏。总之，审美情趣的培养，贯穿于整个语文教学过程，如果说，听和读是审美情趣的涵养、蕴蓄、成长，那么，说和写就是审美情趣的实践、茁壮、强大、呈现。
人文元素
“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课标对语文课程基本性质的界定，从定义上否定了纯粹强调“工具性”意义而无休止的机械训练和知识灌输倾向。新课标中的三维目标“情感、态度、价值观”与大纲中的“德育”、“思想品德”目标又有什么不同呢？这个问题值得思考，却鲜有人研究，有人甚至错误地认为：语文的人文性就是在原来工具性的基础上加上一点政治课，或者说语文课有点政治课的影子。
课堂上如何体现语文人文性的特点？工具性和人文性的统一就是要把课上成语文知识课与政治课的综合课吗？“德育”、“思想品德”目标与“情感、态度、价值观”目标，仅是词语的调整和更换吗？从理论上澄清这一问题，便于语文教师更深入地领悟课标精神。进而在实践中，对科学正确体现语文的人文性具有重要意义。
从根本上讲，体、音、美、劳、德所有课程无不作用于学生的精神和人格。但由于课程各自不同的性质和特征决定了其作用的途径和特点各不相同，政治课和语文课都作用于学生精神的成长、人格的健全和价值观的发展。但“坚持正确价值观引导与启发学生思维，积极实践相统一是政治课遵循的基本原则”，决定了政治课程作用应该是：“价值引领、理性思考、积极实践”。或者换句话说是：让学生通过正确价值观念的学习和领会，内心理解，从理性上干预、影响个人的实践活动。而课标中对语文课程的解释是：语文课程中丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反映往往是多元的。因此应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体会。对这一论述，我的理解是，语文课程的人文性应重点通过对具体情境的模拟或创设，引导学生体会、揣摩、玩味、感知作品中的情感情境，从而历练精神、成长意志，进而达到潜移默化，熏陶感染的作用。即通过精神的浸润来影响学生的生活行为。再具体地讲，政治课将正确的价值理念作为知识体系教给学生，语文课的人文性则强调回归生活的本真，强调多元理解，真实体验。政治课多以理性、逻辑为特征，语文课以感性的情感为根本；政治课强调外在干预性，语文课的人文性着重于内在认同感；政治课提供的价值与学生的精神认同总存在差异性，能理解，不一定认同，语文课的人文性则力求使学生走进文本，与作者产生共鸣，取得与主人翁同样的体会、感受和内心历程。依据以上界定，我们再论述具有人文性的语文课堂的特征。
强调自然生成，反对上纲上线，人为拔高
生活的复杂性决定了反映生活作品内涵的多元性、含蓄性。凡优秀的作品，总是最接近于生活的本真。但受在一个相当长的历史时期的文学评论习惯的影响，许多人总习惯于将作品中人物脸谱化、简单化，似乎只有高大全的形象才能配得上学生的人生榜样，才能让学生很快的提升品格，于是课堂上往往出现脱离教材有意拔高人物，将人物简单归类成完美无缺的“好”和臭不可闻的“坏”的现象。例如，教《项链》将主题划归为批判小资产阶级虚荣心，教《羚羊木雕》讲父母亲自私自利。用定式思维生搬硬套，其结果是由于教师的低级解读造成学生对教材的浅层定式分析。甚至形成不“好”即“坏”的习惯思维，贻害无穷。
其实，复杂的生活中所有健康的、美好的、和谐的场景和情感都是学生心灵精神成长的营养，哪怕他是贫穷的乞丐，低贱的妓女，狡猾的小偷，他们身上依然有可能闪耀着人性的光辉，有着可贵的品行，潜伏着不易发现的良知和灵性，而这种来自生活真实的品质因为真实才更震撼人心，具有更厚重的力量。不是只有所谓典型的，有意义的才感人。相反，因为过分的提纯和拔高而形成的明显虚假，会失去天然的震撼人心的力量。所以，深入的研读和领悟教材，反对主题简单化，反对思想觉悟拔高化，尊重教材，尊重自然生成是当前许多语文教师应重视和提倡的。而这不仅有利于学生养成科学研读文本的习惯，更有利于学生通过文本直面现实生活的本真，从而达到涵养精神的目的。
强调潜移默化，反对强行灌输，越俎代庖
有人对“体验”做如下论述：“对于一个初涉人世的孩子来说，家长要敢于让孩子适时适地的体验，因为体验是孩子认识世界的触角，是自我掌控能力的验证，是茁壮成长的积累，更是孩子对现实生活的品味。确实，丰富的体验就像无数的星辰构成了我们生命美丽的夜空，如果孩童时各种人生体验就寥若晨星，我们的整个人生也会贫乏、苍白、羸弱。”当然，以上描述的体验是指在现实生活中的历练。而语文课堂的体验则是在作品所模拟的生活情境中让学生去品尝幸福、快乐，体会挫折、灾难、打击，经受磨难、考验、锤炼，尽管途径有所区别，但目的殊途同归。学生通过对文字的解读、感悟，完成与作者现实生活和自己生活的对接，从而扩大视野，陶冶情操，成长人格。这是一个日积月累，精雕细磨，长期缓慢的过程。正像人的成长需要时间与经验的积累，应尊重年龄，尊重规律。让它自然成长、成熟、领悟，任何揠苗助长的做法只会适得其反。教育是慢功夫，学生对美的品味，对善的向往，对真的追求也是一个长期积累和成长的过程。许多教师想走捷径，想一下子让学生明白事理，觉悟人格，于是往往脱离学生实际，强行灌输，以自己的理解代替学生的理解。曾在一节示范课上听到一位教师给学生讲《风筝》时讲到“哥哥捣毁弟弟的风筝是封建思想在作怪”，学生听得满头雾水，教师自己也感到课堂滞涩，出力不讨好。相反，最近我看《听郑桂华老师讲课》同样讲授《风筝》一课，坚持三“不”：一不过多介绍本课最早发表的刊物《雨丝》和被收录文集《野草》，以避免先入为主的代入成见；二是不上升到对懦弱人性的揭露与批判；三是小结时不涉及鲁迅先生自我解剖的精神。相信这一切学生以后重读此文时会慢慢领悟到的。这里讲“潜移默化”有三层意思：一是要有充分的时间；二是要由小到大，由少到多，由生到熟的积累；三是要不断反复、强化、积淀。有的东西课堂只是个开头，让学生在成长中进一步体会，就像古诗词，有的小学背诵的东西，到了中老年还玩味不已，不断有新的体会和收获。
强调情景创设，反对理性说教、架空文本
语文教材总是以跌宕的情节，鲜活的形象，具体的环境素材来触动学生的情思、回忆、感悟，从而作用于人的内在精神世界，不是以给人理性的知识为目的，而是以具体鲜活的生活故事来直接激发、熏陶、默化人的精神世界。所以体现在课堂上有以下特征：一、教师竭尽运用语言、音像等手段模拟和再现生活情境；二、想方设法调动读者回忆、联想、想象；三、力求让读者在类似生活真实境况中得到类似真实经历的精神震撼、感动、洗礼。从而感悟出理性的结论。抛开具体生活情境架空文本的乏味说教，不是语文课人文本质体现。
谈谈体验
直接经验即由具体的个人直接经历获得的体验，它具有亲历性、情境性（现场感）、具体性、个体性（丰富性）、原初性和缄默性等特征，而间接经验即用来分享的他人的经历和体验，它具有外在性、概括性、抽象性、简约性等特征。对学生而言，书本知识无疑是最具有典型性、普遍性的间接经验。建构主义认为，学生对于间接经验（课本知识）的掌握，需要一个咀嚼、玩味、吟咏、切磋、琢磨、掩卷沉思、反复推敲、探幽察微的过程，加之我们只能通过知识的建构（通俗地说就是问题内化）来发展智慧能力，而这个建构过程很大程度上取决于情境、氛围和人际互动，那么强调情境的创设，强调学习的支持性的心理氛围的营造就十分必要。但传统的课堂教学，把太多的东西交给冷冰冰的理性。我们过于强调或者看重分析，渐渐地疏离了感悟和直觉，恰恰是忽略了将间接经验内化的中介体验，这就是新课标提出体验这一概念的意义所在。
体验的本义是通过实践来认识周围事物、亲身经历，而语文教学中的体验是指通过创设一定的模拟实践的情境，让学生在课堂或语文实践活动中，有与亲身经历同样或近似的经历，从而更好的切入、激活、丰富和提升学生的间接经验，唤醒沉睡的记忆，放飞囚禁的情愫，使间接经验凸现和丰满起来，转化为直接经验、内化为智慧，简单地说体验就是理解、吸收、建构和掌握知识的重要媒介。另外，态度价值观的改变、丰富和提升，所经受到的理智的挑战和内心的震撼，所获得的感动和鼓舞，以及精神的陶冶和心灵的净化，无不需要具体情境、氛围的刺激和激活，而这就是创设情境、亲历体验的意义所在。概括地讲，只有经过在具体情境中的体验高尚的精神和情操，才能作用于人的情感系统内化为人格品质，实现塑造人的目标。
语文教学中体验的指向是什么呢？
1.体验氛围。如《安塞腰鼓》着力让学生体验恢弘的气势、铿锵的节奏、奔腾的力量、狂野奔放的生命，如《周总理，你在哪里》一课，在教室播放十里长街送总理的录像，让学生感受黑白的长安街、呜咽的长安街、花圈和挽幛的长安街。
2.体验情感。如《最后一课》教师忘情的范读：“看见韩麦尔先生坐在椅子里，一动也不动，瞪着眼看周围的东西，好像要把这小教室里的东西都装在眼睛里带走似的。只要想想：四十年来，他一直在这里，窗外是他的小院子，面前是他的学生……”让学生体会韩麦尔先生对自己工作了四十年环境的留恋，实际是对祖国母亲的依恋。
3.体验情境。如《伟大的悲剧》一课，教师播放了有关南极的专题片，冰天雪地、狂风、企鹅，让学生深切体会探险队员之艰辛。
4.体验境界。如《我的战友邱少云》一课中反复朗读“为了整个班，为了潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤石一般，爬在火堆里一动也不动，烈火在他身上烧了半个钟头才渐渐熄灭，这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”让学生体会邱少云为大局，为战友，为祖国宁愿牺牲生命的高尚情操。
语文课堂创设情境的方法
一、教师用课堂语言创设情境，激发想象和联想
特级教师孙双金执教“送别组诗”《赠汪伦》时，从“千里桃花，万家酒店”故事娓娓道来，让学生进入李白与汪伦的情感意境，面对着踏歌前来送行的“汪伦”，“李白”倏地站起身来，跨到岸上，激动地握着“汪伦”的手，脱口而出——学生都被孙老师入情入境的演绎所感染，齐声吟诵——桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情！又如特级教师闫学执教《匆匆》一课，为了引发学生深入思考关于时光、关于生命的深奥话题，她以第一自然段为突破口，令人深受启发：燕子还是去年的燕子，桃花还是去年的桃花吗？当学生似懂非懂时，教师一语荡开：“是的，燕子已经不是去年的燕子，杨柳也不是去年的杨柳，桃花当然也不是去年的桃花。对于世间万物来说，时间都是一样的公平，一样的一去不复返。”接着引入崔护《题都城南庄》并分析：“的确，尽管桃花依旧笑春风，但是人面已经不知何处去，也许以你们的年龄还不能透彻地理解作者这种复杂的人生感悟，但没有关系，时光匆匆，它总能够教会你领悟一切。”这种深刻而复杂的人生感悟，在学生清浅的心灵池水中投下了一枚小小的石子，荡起了层层涟漪；这种丰厚的人文底蕴和广阔的阅读视野，在学生纯净的心灵土壤中埋下了一颗颗美丽的种子，它们将生根、发芽，逐渐长大。
二、激情朗诵，让学生忘记自我
如执教《春》一课，有教者以读作为课堂的主线，通过教师范读、男女生分读、自己想象朗读，让学生在反复地听读、朗读中，不断的展开联想，在创设情境中感受碧草遍地、繁花似锦、蜂蝶飞舞、春雨迷蒙、农人春耕；仿佛听到牧童笛音、飞鸟传情、轻柔春风；仿佛闻到了泥土的气息，唤醒学生关于春天的感受和联想，仿佛置身于春天、陶醉于春风、沐浴着春雨、生活在春的气息里，得到春的体验。并通过文字，净化、美化，提升了这种体验，丰富了这种体验。
又如王崧舟老师执教《我的战友——邱少云》设计了这样的片段——
师：邱少云，是什么精神在支撑着他？是什么力量在鼓舞着他？谁能用书本中的语言大声地告诉我们？
生：（大声朗读）为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动不动，烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。
师：谁能将这句话读得更有精神，更有力量？
生甲：（大声朗读）为了整个班，为了……
师：谁能将这段话读到邱少云的心中去，读到我们每个人的心中去？
生乙：（大声朗读）为了整个班，为了……
师：熊熊的烈火，就这么无情地燃烧着，燃烧着邱少云的血肉之躯。五分钟过去了……
生：（大声朗读）为了整个班，为了……
师：十分钟过去了……
生：（大声朗读）为了整个班，为了……
师：十五分钟过去了……
生：（大声朗读）为了整个班，为了……
师：整整半个钟头过去了……
生：（大声朗读）为了整个班，为了……
“千斤巨石”的形象比喻，对“半个多钟头”的刻意叙述，对“最后一息”的着重强调，无不有力抒写了英雄的无畏气概、钢铁意志和伟大的革命英雄主义精神，而学生缺乏体验往往难以真切地体会作者的感受。如何缩小学生与作者之间的心理差异、情感差异，让他们体会到作者独特感受？王老师凭借文本语言，引导学生设身处地去“经历”相关生活，“经历”作者言语作品的形成过程。通过反复地发问和重复朗读，引起学生的情思涌动，这种不断深化提问、反复诵读的方法，不仅加深了学生对课文语境、语情的特殊感受，而且使课文表达的独特性清晰地呈现在学生面前。这样，独特的形式和独特的内容、独特的语言和独特的精神，才能在学生心中和谐同构。
三、利用多媒体唤起学生的回忆和联想
2005年4月，湖北青年教师徐梅枝《一个中国孩子的呼声》教学片段：
师：上一节课，通过阅读我们已经知道，雷利永远地失去了爸爸，现在，他爸爸的灵柩回来了。
（播放灵柩回来的画面，哀乐）
师：1994年，一位联合国维和战士，赴伊拉克、科威特的军事观察员雷润民壮烈牺牲了。他，就是本文的作者——雷利——的爸爸。雷利的爸爸和所有的爸爸一样，深爱着自己的孩子，可是，战争夺去了他的生命，战争，让雷利永远地失去了爸爸，看着这幅悲惨的画面，你有什么感受？有什么话想说呢？
生甲：雷利多伤心呀！
生乙：我们应该珍惜现在的幸福生活。
生丙：……
悲惨的画面与哀婉的音乐相呼应，渲染了气氛创设了情境，使学生从中受到感染，此刻，学生开始感受到雷利失去爸爸的悲痛之情，而教者的语言渲染，又促使学生勇于表达，引发了学生的情感体验。既奠定了课堂教学的感情基调，又为学生走入文本，与文本进行对话铺设了道路。
同是王崧舟老师执教的《我的战友——邱少云》：
师：他是一个人啊！一个活生生的人啊！一个有血有肉的人啊！一个人怎么能够忍受烈火缠身的巨大痛苦呢？同学们，你们有谁曾经被火“烫着过”，当被“烫”着的时候，你的第一反应是什么？
生甲：尖叫一声“疼死了！”
生乙：赶紧从火中抽回手。
生丙：跑到卫生间用冷水拼命地冲。
生丁：感到火辣辣地疼，实在受不了！
师：是的，这些都是人的本能反应，可是现在，一个活生生的人，一个血肉之躯，竟然被熊熊烈火整个包住了！大家请看……
播放电影片段中邱少云被烈火烧身的镜头。随着画面的呈现，老师解说：这就是烈火中的邱少云，你们看他的眼睛，你们看他的嘴唇，你们看他抠进泥土中的十根手指，这就是趴在火堆里一动不动的邱少云！这就是千斤巨石一般的邱少云！这就是直到生命的最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟的邱少云。
师：面对这样的英雄，大家有什么问题想问他的吗？
生甲：邱少云，你那么痛苦，为什么一动不动？
生乙：邱少云，你的身躯是血肉长成的，还是钢铁做成的？
生丙：邱少云，你在牺牲前都想些什么？
生丁：邱少云，我真的不敢想象，你是怎么熬到生命的最后一息？
生戊：邱少云，你那么年轻，怎么会有这么坚强的意志啊？
教师通过问“有谁曾经被火烫着过”，当被“烫”着的时候，第一反应是什么，唤醒学生与邱少云的相似经历，引导学生设身处地去“经历”相关生活，“经历”作者言语作品的形成过程。以学生曾经有过的生活情境诱发真切情感，让学生凭借类似情境，进入文本，以己度人，感受其情。从而激发学生接连不断发问，主动地用心灵去贴近，设身处地地去思考。当学生激情澎湃的时候，王老师趁热打铁，播放影片，此时学生已经感同身受了。
四、置换身份，让学生走进场景
王崧舟老师执教《长相思》片段——
师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在仕途、心系故园的破碎之心。我想，读到这个时候，你是不是该问一问纳兰性德了，你想问什么？
生甲：纳兰性德，既然你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？
师：问得好，谁还想问？
生乙：纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢？
师：你为什么不早点回家呢？是吗？好，继续问。
生丙：纳兰性德，如果你想回家，你就用心打仗，不然的话，你会死在途中。
师：是啊，既然身在仕途，就应该一心干你的事业，为什么还要对故园牵肠挂肚，为之辗转反侧呢？
生丁：你既然这么想念家乡，那为什么不把想念家乡的话写下来，让一个老乡帮你送回去呢？
师：孩子们，你们都问过了，是吧？你们可知道，这些问题，纳兰性德也问过自己，就在途中，纳兰性德还写过一首诗，题目叫《菩萨蛮》。其中有这样两句，就是纳兰性德问自己的，（课件呈现两句词）谁来读一读？
生戊：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”
师：说得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德外，还会有谁要问一问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月”？还有谁？
生己：还有深深思念他的妻子。
师：对，你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德。
生己：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”
师：对！你再来问一问——等一下，我们一起到一个地方去问，好吗？
长亭外，杨柳依依，妻子站在送别路上，问纳兰性德——
生己：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”
师：好一个深情的妻子啊！谁还会问纳兰性德？
生庚：纳兰性德的儿子。
师：儿子，好，儿子问一问，你现在是纳兰性德的儿子，你来问一问，你要把“君”字改成——
生庚：“父”。
师：“父”，好，长亭外，芳草萋萋，儿子拉着父亲的手问——
生庚：“问父何事轻离别，一年能几团圆月？”
师：毕竟是儿子，感受还是很深。
生辛：还有他的父亲。
师：你就是他的父亲了，长亭外，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德——
生辛：“问儿何事轻离别，一年能几团圆月？”
师：老父来日不多了，不知还能否见儿面啊！还有谁会问纳兰性德？
生壬：还有他哥哥。
师：虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥，长亭外，雨雪霏霏，兄长递上一杯酒，问道——
生壬：“问弟何事轻离别，一年能几团圆月？”
师：是啊，孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的兄长，还有他的朋友，都在问纳兰性德，我们再一起问一问纳兰性德吧：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”
词是一种精炼而有韵味的语言形式，它形象丰富，感情充沛，极富特质，王崧舟老师充分展示了他的构建“诗意语文”的手法，进行了文本的拓展切换，对学生感悟的形象进行了巩固和深化，向学生发出了直面心灵的引导，营造了具有生命意义的对话。
学生的追问和词人的自问再次把学生引入对“报国”情景的追思中，并由此生发出词人的“妻子”、“儿子”、“老父”、“哥哥”的一次次叩问——“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”在叩击心灵的追问中，学生对“报国”的感悟步步加深，体验的“乡愁”越来越浓。
五、写作练习，让学生代替角色
体验不仅仅在课堂活动中，有时为了加强和巩固体验，教材编者还设计一些练习题目，让学生在完成练习时，延续体验活动，如人教版教材《蜡烛》课后题：文章中的老妇人始终没有说一句话，丰富的内心活动都是通过她的行动表现出来的。试揣摩文章倒数第四段，设想一下段中表现的老妇人的心理并用一二百字写下来。这样的题目，实际上是让学生假想自己是老妇人，目睹了战争的枪林弹雨摧毁了一个个年轻的生命，怀着母亲般的怜惜埋葬了自己儿子一样大的小红军。只有进入课本描述的真实情境，才能够体味老妇人的心理活动，完成题目的过程就是再体验的过程。再如《老王》一课课后习题：试以老王为第一人称，改写课文中老王给“我”送香油、鸡蛋这一部分。要完成好这个改写，补出老王的感受和心理活动，就必须对年老残疾、贫穷、善良、真诚和病危艰辛有深刻的体验，否则不可能做好这个题目。
六、模拟表演，让学生成为角色
表演这种方法不仅适宜于戏剧单元，有些故事性很强的小说如《变色龙》、《鲁提辖拳打镇关西》等都可以表演，让学生演课本剧的目的不是想将他们训练成演员，而是旨在让他们通过学习表演、排演、演出学习语文，其中体验剧本人物心理、性格、处境，就是一个重要任务。学生在揣摩演出时，不仅关注人物自身，肯定会关注戏剧虚拟的背景、气氛、人物、动作、表情，这些很自然的强化了学生对人物情感的体验，当然，由于排演课本剧相当费时费力，让学生表演某一段，或者有表情地朗诵台词，都是行之有效的好方法。
组织体验活动应注意的问题
一、把握组织体验的时机
作为课堂个重要环节，组织全体学生参与的体验活动到底应在什么时候出现？什么时候需要？要防止两种倾向：一是根本不注重学生的体验，只进行空洞的分析和推理，走传统的老路子；二是处处组织体验，过多过滥，课堂主线不明确，旁逸斜出，华而不实，丢掉了语文的东西。那么到底怎样把握呢？我想至少要在以下四处组织较为合适：一、表现主题的关键场景，如《安塞腰鼓》中关于腰鼓风格、特点以及它表现出的陕北民风的体验；二、表现人物的主要精神的典型情境，如《我的战友——邱少云》中，邱少云在烈火中的情境体验；三、表现矛盾冲突或高潮的主要环境，如《白毛女》中杨白劳自杀的心理体验；四、表现主题的重要氛围，如《周总理——你在哪里》中的悼念总理的氛围。
二、明确组织体验的指向
有人执教《黔之驴》时，让学生表演，不说这一课本身不适宜于表演，就这则寓言而言，理解难度不大，组织学生体验的指向是什么呢？近几年，由于标举着语文新课标的名义，许多教师盲目求奇、求新，常常容易出现这种华而不实、指向不明看似热闹的语文课堂，这其实是浮躁作风的表现。
三、找准创设情境，组织体验的方法
我们前文列举了六种组织学生体验的方法，在具体的教学实践中，根据课文内容的不同我们可以创出更多更新的方法，而且也不限于只运用一种方法，可以综合运用多种方法组织体验。如《我的战友——邱少云》就是朗诵法、多媒体播放结合运用。另外，在实践中，教师还要根据自己的特长引导学生体验，同样的文章，有的教师擅长语言描述，有的擅长多媒体艺术，有的擅长朗诵，组织体验的方法可因人而异。
四、审清体验活动的目的
体验活动总的目标是创设情境，激发学生联想或回忆，让学生对未经历的事情，有尽可能鲜活逼真的直观感受，从而更深刻地理解文本。具体到某一篇文章，又因体验的指向（走进场景、感悟情操、体会心理、感受气氛）不同而有所区别，所以语文教师，在设计体验活动前，应首先明确目的。
培植语感
培植语感作为语文教学的目的之一，其重要性无需多言。而为师者需对语感有着明确的定位和认识，进而把握训练方法和操作指向，最终深入课堂，培植语感，强化学生的语言能力。
语感之辨
前人关于语感的定义、性质、特征之述可谓备矣，特摘录部分以供参考：
语感是人在言语交流中对词语表达的直觉判断或感受，是直接地、迅速地感悟语言文字的能力。语感能力强的人在实际应用中，表现为一接触语言文字，即产生正确的全方位的丰富直感，在阅读时不仅能快速、敏锐地抓住语文字表达的真实信息，感知语义，体味感情，领会意境，而且能捕捉到言外之意，弦外之音。
语感的突出特征是直觉性。它是一种下意识的本能反应，超越中间的分析推断和验证环节，靠直觉思维便能自然识别与理解别人的言语，将复杂的心理感悟浓缩在一瞬间。
语感具有整体性。把语言文字放在具体的语境中，完全地感受其表达的意味，语感对言语对象是进行多角度、多层面、全方位的整体把握，而不是把它切割开理解。
语感具有联想性。语感实质是语言运用规律在语言实践中的感性经验和积累，人们在运用语言的过程中形成了有关语言的结构、图式、表义、修辞、篇章等一般形式的积累，当人们遇到新的语言材料时，总是运用联想，把新材料与自己已有的关于语言的经验联系起来，从而快速得对语言材料形成感悟、理解。
语感具有情感性。人们总是通过文字外壳，透视语文背后的观点和情感，从而引起主体感情的振荡或观点的共鸣，感应相溶，即融情合意的效果。
语感可分为听感、说感、读感、写感四个系统。
语感能力包括：1.对语言对象在语言知识方面的判断能力，有语音感、语义感、语法感、语气感等；2.对语言对象在内容上真伪是非与形式上美丑的判断能力，有思想观念、情感意志、人格状态、审美鉴赏等。
学生语感的形成是在语言实践中逐步建立起来的。敏锐的语感，不但要有丰富的语言知识和积累，而且要有丰富的生活经验，相关的文化知识与自然科学知识，还要有娴熟的语言技能和敏锐的直觉思维。
准确地说，所有与语言有关的活动都会影响到语感能力，本文只研究语文教学活动中直接作用于语感能力的方法和手段。
训练方法
1.海量阅读
学生阅读能力的提升和一切事物发展的规律一样，必须经历由量变到质变的过程，若学生的阅读量贫乏，企求通过几篇课文的详细解剖就能提升学生的阅读能力，那无异于缘木求鱼。足够的阅读量，开阔的阅读面，无疑是培养学生敏锐的语言感知能力无法绕开的途径。
2.整体感知
着眼于文章整体的第一阅读体会，不受具体字、词、句甚至段影响。要求不论什么文章，让学生读一遍就说文章的大体内容，这是一种有效的训练学生语感的方法。
3.速读
速读不仅要求阅读速度要快，更要求学生在讲究速度的同时，感知文字背后的内容、思想、感情，高质量的速读是训练语言敏锐能力的重要途径。
4.提取语言主要信息
学生在提取文章主要信息时，会摸索运用一些方法，经过长期的训练，这些方法会逐渐积累下来，随着训练次数的增加，学生会把怎样获取主要信息形成一种习惯，最终形成下意识的对语言的锐敏感受。
5.积累
语感是语言规律的反复刺激，形成经验的累积，进而形成对语言下意识的快速反应，反复训练、积累经验是一般解读能力转化为语感的主要方法。
操作指向
操作指向在传统课堂到新课堂中发生了非常大的转变：
1.由单一注重语言知识的传授转到注重语文能力的培养
语文是实践性的课程，语言知识的习得要从丰富的语言实践中体会、提炼、归纳，然后在语言实践中运用。单讲授语言知识不进行具体的语言实践操练，永远不可能让语言知识转化为语言能力，语感的培植道理相同。
2.由注重对课文思想内容的理解转变到对语言材料的感受、领悟
对思想内容的理解也需要对语言材料的感受、领悟。我们主张从语言材料出发看思想内容，谈到思想内容时，一定是基于语言材料本身。只有真正地将语言材料的形式与其内涵结合起来，反复训练，才有利于语感的形成。
3.由注重篇章结构的详尽剖析转变到对语言的品味
篇章结构的剖析要基于它的服务内容，同时不能丢弃和淡化对语言本身的玩味、体验、品析、咀嚼，只有恰当地服务于内容的篇章结构和语言形式剖析才是有意义的，而对篇章结构、语言形式、语言内涵间关系规律的重复训练和积累，无疑有利于语言感悟能力的形成。
4.由注重静态的语言分析，转变到学生动态语言的学习
脱离环境的语言是静止的、封闭的，只有具有具体环境的实践语言才是动态的、开放的、生动的，所以在语文教学中，字词要放在句子中，句子要放在语段中，语段要放在篇章中，只有这样理解语言才是活的、有生命的，语文教学应重视生活实践中语言的意义、形式、结构的捕捉、积累，从而形成读写和听说全面的语感能力。
读与听是输入语感，主要是理解、感悟、把握。说与写是输出语感，主要是准确、恰当、合适地表达自己主观的愿望、思想、观点。语感教学是语文教学的本质核心，培养学生良好的语感是语文教学的最终目的之一。在语文教学中，务必想尽办法培植学生语感。
注重积累
我不喜欢单纯的概念解说，更愿意品析具体的课堂形态，但实践中，许多人往往因为概念不清，而影响到具体的课堂行动。为了便于阐释，我们不妨抄录课标中有关积累的条目：
l～2年级：
积累自己喜欢的成语和格言警句，背诵优秀诗文50篇，课外阅读量不少于5万字，结合上下文和生活实际了解课文中生词的意思，在阅读中积累词语。
3～4年级：
能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。积累课文中的优美词语、精彩片段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。背诵优秀诗文50篇（段）。
5～6年级：
联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达的效果。背诵优秀诗文60篇（段）。
7～9年级：
诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣。背诵优秀诗文80篇（段）。
积累是逐渐聚集的意思，联系课标内容，语文教学上的积累至少有搜集、记忆、贮备成语、格言警句、优美词语、精彩片段、经典诗词等语言材料的含义。但理解若仅止于此，显然过于浮浅。语文学习的外延与生活的外延相等，完整意义的积累，则首先是生活的积累、实践的积累，即一个人的阅历、思想、情感（知识和经验、思想和观点、智力和技能、情操和人格）的不断丰富和贮备。而语言材料（字、词、句、篇）的积累则是间接的积累，既是独立于生活的积累又是对生活积累的反映。自然意义上的生活积累指随年龄的增长、经历的丰富、思想的成熟、情感的豁达获得的积累。而语文教学中的生活积累，强调指向性、催化性、熏陶性，即指教师有意识的引导、启发学生增长见识、提升认识、丰富情感的活动，目的是促使学生形成健康人格和高尚情操，体现语文对人的整体素质作用。实际上，借用古人的两句话，“行万里路、读万卷书”恰好能阐明积累的完整意义：“行万里路”指生活的积累；“读万卷书”指语言材料的积累。就语文课程目标而言，生活积累作用于人本身，起着完善人、塑造人的作用，而语言材料的积累则作用于人的语言系统，着眼于人的阅读、写作、交际能力的改善和提高。
研究人教版的语文教材，容易发现教材编者设计了大量强化、诱导、启发学生注重生活积累的课后习题，内容涉及理想、人生意义、命运、生活情趣、冒险、爱情、男女观念、爱国情怀、教育歧视、环境保护、热爱生命、成长烦恼、孤独体验、家庭是非、金钱观念、成长观、师生关系、求学态度、处世哲学等，可以说包罗万象、无所不及。积累方法有想一想、讨论讨论、交流交流、写一写、演一演、调查调查等，几乎每课都有，以课文内容为话题，引导学生积累对生活的深刻体验和思考。可见教材编者对学生生活积累的重视，也体现了语文教学改变和塑造人的课程目标。当然，关于语言材料的积累设计的习题也散见于各课文后，内容涵盖天文、历史、物候、民俗、战争等知识，形式包括成语、对偶句、格言、古诗词、民谚、民谣等。
由于语言材料的积累对于学生加深阅读理解、丰富写作材料、服务交际表达的有效性，出于功利的目的，大多语文教师都能重视学生的搜集、整理、记忆、摘录和背诵，这非常正确。但又因为生活的积累对学生成长的影响比较缓慢，经验的丰富、思想的深化、情感的提升往往摸不着，看不见，不能立见成效，加之许多教师对积累的浮浅认识，所以在语文课堂上，许多教师常常对想一想、交流讨论、写一写、调查调查的生活积累的题目不重视，有的教师干脆越俎代庖代替学生讲一讲了之，或者让学生课后随便看一看而过。这种做法实际上是没有摆正积累的两个方面的关系，生活的积累、实践的积累是积累的根本，是阅读、写作、交际的内容，学生只有积累了丰富的阅历，深刻的思想，丰盈的情感才有深度的阅读理解，充盈的写作表达、流畅的交际沟通能力。否则，脱离实际生活的经验，脱离深刻的思想和丰满的情感，单靠语言材料的积累是不可能有理想的阅读、写作和交际的，语言材料的积累是为了更好地表现生活积累和服务于生活本身的，因此生活的积累和语言材料的积累不能偏废。
语文教师应明晰积累概念，教育学生重视积累，教会学生全面积累的方法，帮助他们养成积累的习惯，对于学生眼前的学习效果，以及今后的治学态度和成就一生的事业都至关重要。
