（三）文化冲突中的自我中心主义
就文化地位而言，作为教育改革执行者的教师，可能认为他们自己的文化比别人的文化优秀，因此往往消极地抵制其他文化的成果。与学校教育改革有关的文化冲突除了表现在教育改革的发动者与执行者之间的文化差异之外，还表现在改革的研究者、设计者与教育工作者之间文化上的不平等，这些可能导致教育改革过程中激烈的文化冲突以及相应的权力斗争。即使教师参与形成了教育改革方案，但是，如果他们没有充分地参与对改革问题的界定，他们也可能不愿意采纳它。所以，自上而下发起的教育改革常常与教师所持的文化观点不同，因而也会产生阻力和对抗。
（四）行为方式的封闭性
就文化交往而言，由于教师在课堂教学中可以独立自主地处理教学事务，因而，大多数教师一直奉行“专业个人主义”作风，表现在对自己的要求上是独立成功观，对其他教师的态度上是不干涉主义。“关起门来，三尺讲台就是自己的统治领地。”教师不欢迎他人介入自己的课堂教学，也很少就有助于教育变革的问题与同事对话，如果求助于其他教师，便表明自己的无能。同样，对待其他教师，他们不愿意作出实质性的指导和评论，因为把帮助他人视为自以为是或者侵犯他人隐私，由此，同事之间往往达成默契，恪守“互不干涉”原则。
显然，这种封闭性的教师文化潜在地排斥开放与合作，使教师的教学行为陷于彼此孤立的境地。
四、新时代教师文化应进行的转变
（一）在教师角色文化上，要从“工具人”转变为“目的人”
重塑教师文化之所以需要重新定位教师角色，是因为静态的教师文化的核心因素——教育教学价值观的承载者是教师，教师角色如何定位是由一定的教育教学价值观所决定的。教师是谁，教师应该是什么样的，覆盖、蕴涵着一定的教育思想、教学观念与教育价值判断，是一定的教育思想、教育价值的投影和折射。这也是每当教育教学价值观转向或转型时，我们都不遗余力地倡导转变教师角色的原由。
（二）教师形象文化上的转变
从外在形象而言，要从刻板划一转变为个性多样；就内在形象而言，要从促狭无力转变为博学善能。“工具人”的教师观强调“师道尊严”，尊重权威，重视人伦，教师形象被刻画为沉稳老练的“完人”、“君子”，却缺乏情感，至少是不苟言笑，表达含蓄，在追求完美教师形象的同时却把教师形象固定化、刻板化，教师形象成了整齐划一的“无我”的存在。这样，凡是好人就都成了好教师。社会将那么多先进荣誉称号给了‘带病工作’、‘无私奉献’的好人，就是这种思维的产物。
诚然，教师应具有崇高的道德品质，堪称学生的楷模，这是共识。不过，用一种高大全的统一的模式要求所有的教师，而忘记了教师也是人，也有自己的个性、自己的情感则是教师命运悲凉、戚苦的根源。传统的“君子、圣人”模式的教师应转变为既具有民主、又有科学理性还不乏人性化的教师。谨记，“学校不是庙堂，教师不是圣人，也不必装做圣人。教师的形象设计应由原先的刻板划一转变为个性多样。这也是多元文化发展在教师形象塑造方面的必然要求。我们应该看到，随着社会生活方式的变革，人们的价值观念正呈现出多样性。原先那种“一元”价值判断已被多样化的评判标准所取代，人们已不再以同一种眼光看待教师角色。教师要活出自己来，展现出教师自我的个性正在成为培养个性化学生的先决条件。
（三）教师交往文化上的转变
在教师的交往文化方面，要从封闭疏离转变为和谐协作。如果说教师角色文化、教师形象文化更多是从教师个体塑造而言的话，那么，教师交往文化则重：在探求与教师有关的人际关系，这些人际关系主要有师生关系、师师关系、教师与领导关系以及教师与家长的关系。
民主、平等的师生关系。师生关系是教育环境中最基本的人际关系，其状况如何不仅对学生的身心发展有着重要的影响，也对教师教育教学的成败有着密切的关联。现代教育追求一种民主平等、情感交融、互动合作、共同发展的新型师生关系，这种关系的基础是人格平等。师生的人格平等则是指在伦理上教师要把自己放在与学生平等的位置上，变“师道尊严”为“良师益友”，从而使“教师中心”、“学生中心”的偏颇得以矫正。
团结、协作的师师关系。师师间的相互协作，既可以集思广益，相互启迪，也可以实现思维和智慧的碰撞，观念和方法的提升，情感和心灵的共鸣。这不仅有助于教育教学质量的提升，而且是促进教师群体专业成长的重要途径。
尊重、信任的领导与教师关系。现在，有些学校领导所制定的管理制度往往是管教师而不管自己，从而使领导与教师之间产生矛盾、对立。而建构尊重、信任的领导与教师的关系，一方面，管理者要确立起“以人为本”的理念，尊重教师的人格，满足教师的合理需要，建构公正、公平、公开的管理制度；另一方面，教师也要尊重、信任领导，理解他们的工作，关心学校的发展。
沟通、对话的教师与家长关系。构建沟通、对话的教师与家长关系，一方面，教师要在积极交流、沟通的基础上客观、全面地把学生的情况告诉家长，并指导、帮助家长制定出有针对性的教育计划；另一方面，家长也要及时了解学生在校学习、生活和与他人交往的情况，提供学生在家庭、社区的生活和活动情况，并与教师一起共同寻求教育学生的最佳途径。这种相互沟通、同心合力的教师与家长的关系，才会产生双赢的教育效果。
五、教师文化的重构
教师文化的价值充分昭示了教师文化建设的重要性，重构教师文化可以从以下几方面着手。
（一）价值取向
在价值取向上，树立人文教育与科学教育相结合，科研与教学并重的价值取向。在科学教育与人文教育的关系上主张科学教育人文化，人文教育也应以科学为支撑。
科学作为一种文化，其内容十分丰富，包括知识体系、科学思想及信仰、科学精神及审美能力、科学伦理准则。而现行的大学教育，教给学生的大都是工具性的内容，忽略了隐含在科学知识体系里的人文精神，因此，我们倡导科学教育人文化。教师在传递科学知识的同时，要挖掘、发现科学思想、科学精神、科学伦理等深层次的东西，使科学作为一种文化为学生所掌握。
另一方面，人文教育也应发挥对科学的指引作用，以科学为支撑又超脱于科学。此外，教师还应树立科研与教学并重的观念。科研与教学是教师的双翼，教师如果忽视教学，而称不上一是名好教师，因为其传承知识、培育下一代的使命没有很好地完成。然而，如果教师不搞科研，则不能创新知识，也不能培养优秀人才，因而也称不上是一名优秀教师。教师只有科研与教学并重，才能不负其神圣使命。
（二）课程设计
在课程设计上，树立课程的整体观。每一门具体课程都是某专业学生学习的一部分，是课程结构中的一个要素，但是各门具体课程的组合不一定能形成功能耦合，产生整体的效应。每一专业都有各自不同的核心课、外围课、必修课、选修课。同一门课程相对于某一学科学生来说是核心课、必修课，而对另一学科学生来说则可能是外围课、选修课。显然，同一课程对不同学科学生具有不同的要求。
然而，目前大多数从事某一课程教学的教师，往往对不同学科学生使用同一教学大纲、同一教案。这样的课程设计毫无疑问不能满足不同学生的需求，不利于学生的发展。因此，教师必须充分认识所授课程在学生整体课程结构中的地位及其与其他课程的有机联系，同时还要考虑到该专业学生的需求，树立课程的整体观。其次，教材的设计要做到形式结构与实质结构的整体优化，变学科中心式的教材结构为学习者中心式的教材结构，同时注意学科知识与社会生活的联系。教材的编写要紧跟时代步伐，体现社会发展及人自身发展的要求。
（三）课程实施
在课程实施中，从控制型教师文化走向对话型教师文化。中国素有“尊师重教”、“师道尊严”的传统，教师更以其作为高深知识拥有者的身份而常常以权威式的角色控制课堂，对学生实行满堂灌。
长期以来形成了以教师为中心，知识授受为主的教师文化。然而这种单向的师生授受关系，使学生习惯于顺从，成为知识接收的容器，不利于学生人格的发展。教师权威的不容置疑，又泯灭了学生的质疑能力，不利于发展学生的创造性。相反，对话型的教师文化，则主张师生相互尊重，共同交流。在这种文化中，学校不再是教师中心，教师权威的场所，而是学生中心，学生发展的场所；学生不再是死记硬背，而是进行积极主动的知识建构的学习。师生之间可能就某一话题、知识、情境等进行交流、讨论、质疑、争辩。教育教学过程成为师生持续不断对话的过程，在这一过程中，师生处于一种平等的主体间性状态，教师成为学生学习的伙伴和引导者，学生在对话过程中思维、情感、行为等都得到锻炼、提升。
正如《学会生存》中所描述的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职责之外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”
（四）师德
在师德方面，加强教师自身的道德修养，建设良好的师德文化。教师不仅通过传授知识以“言传”育人，更通过仪表风范、人格品质、价值观念等以“身教”育人。教师的人格、品德、言行举止等对学生来说都是“课程”。他们不仅要求“为人师表”的教师是社会公德的模范遵守者，能够遵纪守法、保护环境、文明礼貌、助人为乐，而且还是职业道德的忠实维护者，能够爱岗敬业、诚实守信、办事公正、服务教育。
然而，目前学校教师队伍的道德威信正在下降，这有外部的原因，更主要的是教师队伍中一小部分人禁不住外界的诱惑，个人的品行不端，部分教师的学术道德水平低下，并且造成不良影响。“正己而后可能正物，自治而后可以治人”，教师只有自身先做到人格高尚、胸襟坦荡、为人正直，才能对学生产生良好的影响。因此教师应自觉加强道德修养，让自身成为学生学习的正面榜样。
