（2）建立过程。虽然中国人民大学在成立之初就借鉴苏联大学教学基层组织模式成立了教学研究组，但是在许多大学最初设立的教师组织不是教学研究组，而是教学小组。教学小组是由担任某一门课的教师组成的以完成这门课的教学活动为任务的教师组织。教学小组成立的主要原因是教师们感到必须对教学内容进行改革，讲课前教学小组成员一起讨论讲授内容，由分担教师写出教学大纲，教学小组成员互相听课、提出意见。教学小组自1950年产生以后，一直存在到1955年前后。在这期间，许多院校同时设有教学小组与教学研究组这两种组织。为了在全国范围内统一教学基层组织，规范教育管理层级，在教育部、高等教育部的指示及苏联专家意见的指导下，各高等院校认真进行了改组教学组织的工作，并取得了成效。高等教育部在《1954年的工作总结和1955年的工作要点》中认为，全国高等院校已经基本上完成了改组或成立教学研究组的工作。
（3）成熟过程。从新中国成立后到1952年院系调整结束后，各大学的各项工作开始走上了正轨。在1952～1957年间，虽然在全国范围内开展了“三大改造”运动，但运动并没有给学校工作带来直接的冲击。学校确立了正常的教学秩序，学校的工作围绕着教学进行，教研室发挥着积极的作用。然而，从1957年夏到1960年，学校形式出现了转折，受“左”倾思想的影响，“教育与生产劳动相结合”的方针实际上变成以生产劳动代替教育，正常的教育秩序被打乱，课堂教学时间大量减少，广大师生被下放到农村劳动，或在学校垒小高炉，大炼钢铁；或被组织起来，用人海战术的办法编写著作和教科书。教研室的工作随着各高校教学科研工作的混乱或停滞而陷入几乎瘫痪的状态。随着“大跃进”的失误，人们总结了1957～1960年间政治运动冲击教学工作的教训，开始醒悟了不按教育规律办教育的问题的严重性，开始重视理论知识和书本知识、课堂学习及个人成绩，上大学又有了严格的要求。教育部在1961年为贯彻执行周恩来同志和陈云同志提出的“调整、巩固、充实、提高”八字方针，摆脱“教育大革命”的混乱局面，规范学校教育，在认真总结新中国成立后12年来教育发展经验教训的基础上草拟了《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称“高教六十条”），明确提出高等学校必须以教学为主，一切工作要围绕提高教学质量来进行。加强基础理论和基本知识的课程教学，克服轻视理论、轻视书本知识的倾向；在教学中充分发挥教师主导作用，切实保证教师有5/6的工作日用于业务；课程设置、教学方案、教学大纲和教材要稳定，不能轻易更改，高校的科研工作应该在基础理论研究和应用研究两方面展开，特别要重视基础理论研究等等。并在第五十三条中对保证教育质量起关键作用的教研室做了论述，“教学研究室是按照一门或者几门课程设置的教学组织。教学研究室主任，在系主任或者教务长领导下，全面负责教学研究室工作。根据工作需要，可设副主任，协助主任工作。教学研究室主任的主要职责是领导和组织执行教学计划、选编教材、拟定教学大纲、编制教学日历等教学工作，科学研究工作和学术工作；领导所属实验室、资料室的建设和管理工作。”
2．文化大革命时期的严重破坏阶段（1966～1976年）
1966～1976年，在“文化大革命”提出的“教育革命”口号下，在彻底批判“资产阶级知识分子统治学校”的浪潮中，教研室被认为是“资产阶级知识分子统治的基础”被彻底“砸烂”，学校停课，校园变成“内战”的战场。在1967年秋学校相继“复课闹革命”，进入“斗、批、改”阶段，一些被称为“社会主义新生事物”的“教育革命”试验在全国范围内展开，开始了教育自身的“革命”，由“大破”走向“大立”，建立了“教育革命”新体制。有的学校把整个学校改为一个由学校、施工单位、设计单位三结合的“五·七”公社，废除系和教研室，代以若干个专业委员会，专业委员会下设若干个教学班，教学班由教师、学生、工人、工程技术员混合，按军事编组；有的学校则直接废除教研室，代以专业连队，把基础课教师与专业课教师混合分别编成各专业连队。大学体制中的教研室这一环被打破了，导致教学工作无法落实，教学秩序无法维持。
3．自主探索阶段（1977～1990年）
这一阶段是指改革开放到20世纪80年代中期，伴随着改革开放对科学研究的加强，高等学校突破了苏联模式，在院系内部设置了很多专业性很强的研究机构，形成了院系管教学、所室管科研，教学和科研并重的教学基层组织建设局面。
20世纪80年代，邓小平同志提出的“大学应办成教学和科研两个中心”，极大地推动了高校教学、科研功能的提升。为了落实邓小平的指示精神，也为了加强学校的教学、科研工作，尽快把学校办成科研的“中心”，一些高水平大学从70年代末开始，逐步按学科和专业发展需要增设了很多研究机构，专门进行科学研究。据1989年统计，全国有366所高等学校建立研究机构1739个，其中研究所870个，研究室869个。这就在一定程度上突破了教学基层组织以教研室为主的局面，形成了院系管教学、所室管科研的教学基层组织结构。
为了发挥高等学校在发展科学技术方面的作用，加强高等学校的科研工作，促进我国科学技术更快的发展，从1985年起，国家有关部、委和地方政府与部分高水平大学合作，在这些大学内建立了一批国家重点实验室、国家工程研究中心、国家工程技术研究中心等，这些研究机构的主要任务是从事科学研究和技术开发，也担负少量的研究生的培养任务。中心的研究人员也大多由教师兼任。教师在原来的系、室内主要承担教学工作，在这些研究机构内主要开展科学研究。
4．多元共建阶段（1991年至今）
进入20世纪90年代，高等教育开展了以适应21世纪我国经济建设和社会发展需要为目标的教学改革工程。高校的社会服务职能进一步加强，除原来学校自行设立的院、系、所、室和高校与国家有关部、委和地方政府合作建立的实验室、工程技术研究中心之外，又出现了许多由官、产、学、研多方合作共建的新的教学基层组织形式，如科技创新平台、社会科学研究基地、国家实验室等。高校的教学基层组织形成了多样化的局面。
1994年初，教育部高教司实施了《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》的意见，并于1995年全面启动，正式批准立项221个主项目，近千个子项目。1997年启动了《高等示范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，正式批准了210个项目。1998年又公布了新的本科专业目录。随着高校内部管理体制改革的不断深入，高校大都进行了院系和学科专业调整，各学科专业也打破原有格局，开始按专业大类设计人才培养方案，对专业结构进行了调整，对课程体系进行了重组和整合，以促进人才培养目标适应科学技术的发展和社会对人才培养的要求。此时，怎样在高校中建立一个科学合理的组织体系，尽快为众多的教学改革、教学研究成果的落实提供一个合理的组织平台，成为需要认真解决的一个问题。只有解决好这个问题，才能使各高校轻装上阵，最大限度地提高效率、提高教育教学质量。
三、大学教学基层组织的特性与职能
1．大学教学基层组织的特性
大学教学基层组织作为一种组织形态，具有最基本的组织要素，因此，分析这一组织的特性可以从组织各要素的特性入手。
（1）学术性。大学是学术组织，学术活动是大学教学基层组织的职能活动，其在大学开展的各项活动中具有核心地位。美国高等教育专家博格认为，大学的学术活动不仅“意味着通过研究来发现新的知识”，即“探究的学术”；也“意味着通过课程的发展来综合知识”，即“整合的学术”；还意味着“发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来”，即“应用的学术”；最后是“通过咨询或教学来传授知识的学术”，即“教学的学术”。大学以人才培养为自身学术活动的主要内容，如何通过四种学术提高人才培养质量，这正是大学教学基层组织根本特性。
（2）专业性。大学是实施高等专业教育的地方，控制高深学问是它的本质特性。“高等教育的基层有着各种知识群（bundles of Knowledge），这些知识群由专业人员掌握着。各种专业人员驾驭和运用各自的知识群。当他们进行科学研究时，他们就力图扩大知识群的范围，甚至重新构成知识群。当他们从事科研之外的学术工作时，他们就保存、批判并改造知识群。当从事教学时，他们力图把知识群的某些部分传授给我们称之为学生的顾客，鼓励学生们考虑知识群的性质，考虑怎样才能应用它，或许还要鼓励学生们从事致力于它的职业。大学的教学、科研人员被聘为‘工厂’外的顾问、咨询专家或讲师时，他们就进一步传播知识，或力图说明知识的实用意义。大学教学、科研人员最大的共同之处是用知识工作。他们最小的共同点是普通常识，因为他们都是处在高级知识的专业化的尖端上。他们沿着不同的方向分道扬镳，取得成果。虽然有时也提出能把他们的成果重新综合起来的理论或方法，但是他们还是忙于分散地进行各自的工作，好像声誉和他们自认为美好的生活就依赖于这种分散的工作。每个专业人群知道其他专业人群所不知道的某些事情，能做其他专业人群不能做的某些事情。我们的专业人员早就从这一事实中找到了充分的依据，认为各专业的工作人员都可以各搞自己的一套。专业人员的任务不同，技术也不同，因此各专业人群就成为具有不同的‘思想风格’，采用不同的专门方法和工具的有特色的‘思想集团’（thought groups）。每一个这样的集团成为某一‘学科’或专业训练领域的权威。每一个这样的集团实际上占有一个借助于某种必需的专门知识的工作领域”。因此，大学教学基层组织工作具有高度专业性。
（3）组织结构的松散联合性。在大学教学基层组织中，组织结构的松散性是显而易见的。首先，大学教学基层组织的成员不是太固定。比如，有的教师外出培训，有的长期不在任，有的成员名在人不在的现象较为普遍，实有教师数很难等于应有教师数。其次，大学教师的身份使成员具有较大的独立性。他们不坐班，除了上课之外可以自由安排自己的时间，这使得大学教学基层组织在开展集体活动时远没有中、小学教研组那样方便，因此很难深入了解教师个人教书、学习的具体情况，要对其施加一定的影响也更难。更为重要的是，教师的劳动大多是个体独立进行的。他们以自己的知识和才能为工具，主要进行独立理解、组织教材、独立讲授、个体研究等等活动。
（4）学术权力的单一控制性。大学教学基层组织是大学中最小、最底层的学术组织，行政权力没有存在的合理性。组织的权力来源于工作，组织制造权力的目的是为了便于工作的开展、协调和控制。大学教学基层组织的工作与行政几乎是毫不相干的，无论是教学研究、科学研究、师资培养还是咨询服务，都是纯学术性质的，大学教学基层组织不能也不应该从事行政工作，因而也就不应该拥有行政权力。大学的教学基层组织应坚持学术工作、排除行政权力。
（5）成员角色的多元冲突性。大学教学基层组织的成员通常面临三大主要冲突：一是学科与院校的冲突。大学教学基层组织的成员既要服务于学科的发展，又要完成大学的任务，他们要同时为学科和院校两位主人服务。不致力于学科发展，在学术界就没有地位，就会落后于同行，不被人尊重和重视；不对学校作贡献，就不能获得学校的报酬和福利，就无法在学校中立足；二是教学、科研与社会服务三种活动之间的冲突。现代大学教师不同于传统教师的很重要的一点在于，他们既是教育者又是研究者，同时还是社会服务者。作为教育者的大学教师，担负着传播人类文明的基本职能；作为研究者的大学教师，要开展一定的科研工作；作为社会服务者的大学教师，要用自己的学术知识为社区乃至社会提供服务。大学教学基层组织的成员集三种角色于一身，必然会引起一定的行为冲突；第三是成员的业务角色与政治角色之间的冲突。大学教学基层组织的成员既是学者，又是教师；他们中间既有少量的无党派人士，又有众多的各种党派的党员。这些身份往往使大学教学基层组织的成员处于角色冲突之中。
