（一）言语形象
在课堂教学中，教师主要借助于言语形象进行教学活动。
言语形象包括教学语言的特色、语词使用习惯等。教师通常借助符合自己的年龄、性格、性别特点的口头语言进行教学，把特定的内容传授给学生；学生以听的形式吸收这些内容并加以理解和记忆。教学中的语言一般有讲述、讲解和讲演三种语式。讲述应以生动形象的口头语言，叙述事件、描述事物，使学生获得关于某些科学、艺术和生活的事实。讲解应以简洁准确的口头语言，解释、分析、论证和规定某些科学或艺术的原理、本质、概念和法则，使学生获得关于科学或艺术的理性认识。讲演应在讲述和讲解的基础上，以生动简洁而富有感情色彩的口头语言，表述思想观点，对特定的教学内容作出完整的结论。
塑造具有审美特质的言语形象的基础是教师的职业语言，它具有口语性而又不同于日常用语，它强调规范性而又不同于书面语言。在课堂上以书面语代替课堂语言，或用措辞含糊、语病迭出、拖泥带水、漫无边际的日常交流语言代替课堂语言，都有损于教师的言语形象，使语言失去了审美感染作用。因此教学语言一定要简洁、准确、明白、含蓄、生动，从而给学生以美感，使学生乐于接受易于理解。原所谓：“其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻。”在语调上应富有感染力，吐字清晰、调值适中、速度平缓、富于节奏感，并带有适当的感情色彩。这样能使学生感到平易、亲切，激起学生强烈的审美体验，从而达到审美性教学的目的。
许多优秀教师在教学中都是十分重视语言修养的，因为这是一个“基本功”。我国语文教育界老前辈、全国中学语文教学研究会理事长吕叔湘先生在为《中学语文教学论集》一书所写的序言中指出：“一位高明的教师也应当有才、学、识这三方面的修养。掌握教学方法并且能够运用自如，这可以算有‘识’。除此之外，还得有‘学’，那就是说，对本门学科有比较全面的知识。有‘学’有‘识’还得有‘才’。什么是教师的才呢？有两个才：一个口才，一个笔才。口才不一定是口若悬河，滔滔不绝，或者绘声绘色，如说评书。主要是条理清楚，主次分明，长于启发，长于总结。”这说的正是教师的言语形象的塑造和锤炼问题。教师的语言是否运用得好，首先，直接关系到能不能激发学生听课的兴趣，唤起他们的求知欲望，保持注意力的问题。所以前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”其次，还关系到能否正确地表达所要讲授的内容，以及条理是否清楚、主次是否分明的问题。
教师的言语形象塑造既然如此重要，那么，对其重要组成部分——教学语言——应该提出哪些要求呢？我们认为，至少应包括以下几个方面：
1.精确
美学的基本原理要求，审美的主客体间处于“合理距离”时，才具有“清晰美感。”教师语言的精确性是达到“清晰美”的主要途径，是连接学生与知识的重要桥梁。只有当学生能够十分准确地把握知识时，他们的求知愿望才能得到满足，并产生审美快感；也只有当学生处于高度审美愉悦时，才能激起他们潜在的创造力。一个教师如果不善于运用词句，词不达意，言不由衷，那么必然会影响其教学效果。但是，如果当一个学生在课堂上作了许多所答非所问或关系不大的回答后，教师能用几句十分精确的语言概括出问题的实质，那么，学生的积极性一定会被调动起来，感到兴奋愉悦。这就是精确的语言给教学带来的审美气氛，它能消除师生间的心理距离，达到教者乐教，学者乐学的目的。
精当准确的教学语言之所以如此重要，是因为，教学中传授给学生的知识，无论是语法知识，还是自然逻辑知识，或其它知识，都有其严密的科学性和明显的系统性，如果教师语言不准确，就可能使学生产生误会，或错误地接受知识。再者，语言的准确与否还与对学生思维能力的培养有关，因为，“语言是思维的物质外壳”。叶圣陶先生说过：“朦胧的思想是不清楚的语言。清澈的思想是有条有理的语言。”“半通不通的语言反映半通不通的思想”。俄国文艺批评家车尔尼雪夫斯基也曾指出：“思绪不清，则语言不明。表达上的不贴切和含糊只能说明思想混乱。”
2.有逻辑性
教学语言的逻辑性是教学语言的内在美感。教师要通过自己的语言表达来帮助学生建立完整的知识体系，形成合理的知识结构。而对这些知识间的内在联系以及规律的揭示和获得，必须借助于教师严密的逻辑性语言来完成。
记忆方法是多种多样的，其中“归类记忆”最值得注意。它不仅可以强化记忆的深度，揭示由表及里的规律，更能强化记忆的系统性，使零乱的知识得以重整重组。而完成这一任务，就要借助于教师思维的逻辑性和语言的逻辑性。只有通过这种逻辑性的“加工”，学生才能获得系统的知识，形成合理的知识结构网络。否则，在教学中背叛知识的内在逻辑联系，只能使学生获得零碎的知识，而且不利于学生记忆。
但是，许多知识的逻辑性并非是现成的，这就要求教师要亲自去“发现”，然后指导学生“再发现”。比如，记忆1、2、4、8、1、6、3、2、6、4、1、2、8、2、5、6、……这个自然数序列，如果不是去“发现”其内在的关系，而要求学生死记，那是很困难的。但如果指导学生按1，2，4，16，32，64，128，256……这个序列记就很容易，它们存在着一种倍数关系。这就要求教师不断地训练自己的逻辑思维能力，这对形成语言的逻辑有密切的关系。
3.简炼
所谓简炼，是指教学语言应当是简明扼要、要言不烦、重点突出，干净利索。也就是说，不要冗长拖沓，重复啰嗦。能够一句话讲清的问题，决不使用两句。教学实践证明，在课堂教学中，学生最讨厌那种啰里啰唆、喋喋不休、婆婆妈妈、废话成堆、拖堂延时的教师，而喜欢那种讲课简明扼要、语言干净利索的教师。
4.生动形象
教师的主要劳动手段是语言，而生动形象又是语言的生命，因此，教师在语言上要表现出和气、文雅、鲜明、生动、形象的特征，这样才能使语言亲切感人，发挥其应有的功能。
教学语言最忌假大空，应言之有理、言之有物、言时有力、言时有情、仪态大方、生动形象，以真情实感来吸引学生，取得共鸣。为此，教师在讲课时声音和语调的快慢、轻重、高低、强弱、刚柔、抑扬、顿挫都要有色彩变化。一般采用平均语速，显得从容不迫，使学生易于领会，当然在需要急速的情况下，为加强语势，表达时就要急促、坚决、果断。说话时要注意恰当的停顿，配合自然得体的手势，落落大方的表情；交谈时要推心置腹，以诚相见，眼看学生，语态稳重，条理清楚，词语准确，幽默风趣而有分寸。这就是说，一个好的教师应当是一个懂得教育艺术和技巧的语言大师。这正如马卡连柯所说的，“只有在学会用十五种至二十种声调来说‘到这里来！’的时候，只有学会在脸色、姿态和声音的运用上能作出二十种风格韵调的时候，我就变成一个真正有技巧的人了。”
5.有节奏感
教学语言的节奏感，主要指教师在讲课时，要注意声音的高低快慢，讲究抑扬顿挫。前苏联作家法捷耶夫说：“必须培养自己善于寻找能够引起读者必要的情绪，必要的心境的节奏、词汇、语句”。这是指对创作而言，但它同样适用于教师对教学语言的选择。教师讲课时，如果声音过低，坐在后面的学生就听不清楚；如果过高，又使学生感到不舒服；如果太快就会使学生的接受发生困难；如果太慢，又会使学生兴味索然，因此，要选择既有节奏感，又能为学生乐于接受的语言形式。
另外，现代生理学研究表明：人在一种单调的声音刺激下，大脑皮层会很快地进入抑制状态。而要打破这种单调的催眠刺激就要让语言具有节奏感。但是，节奏不单是“物的重复出现”，更重要的是“重复中的变化”，它主要通过句式的整、散，句形的长短错落，语音的响亮程度，以及语调的抑扬顿挫所获得的。只有节奏语言，才能体现“美的流动”，使学生的审美情感处于饱和状态之中，从而使知识的传授取得最佳效果。因为，“饱含了感情的记忆，将是最长久的记忆。”
6.自由舒展
教学语言的自由舒展，主要指教师的课程教学语言不应是事先“预制”好的。有些教师在写教案时，甚至把学生可能作出的回答都写上。我们认为，这种“超认真”的准备完全是不必要的。教学中师生的语言交流，应该是充分自由舒展的。根据当时的课堂气氛、教学情境而定，这样才易于学生接受。因为人的本质是自由的，即马克思所谓，人是“自由而有意识的人类”，“自由自觉的活动恰恰就是人类的特征”。
教学中的问答不论教师处于主体地位，还是学生处于主体地位，语言的使用都应该是自由的。而且“愈是自由，美就愈丰富”，这样就能使教学成为师生共同追求的目标，并在其过程中保持高度的热情，不断地创造和创新。同时“有多少自由就有多少创造性，有多少自由就有多少变化、差异和多样性，有多少自由就有多少艺术。”
总之，教学中言语形象塑造的关键是，教师要运用优美动听的语言给学生以美的享受，美的感化。其基本要求是，教师要运用普通话进行教学，力求发音准确，吐字清楚，声调铿锵，语句完整，表达流利，富于感性，使学生产生一种优美舒服的感觉。高尔基说：“作为一种感人的力量，语言的真正的美，产生于言辞的准确、明晰和动听，这些言辞描绘出作品中的图景、人物性格和思想。”教学语言更是如此。
（二）非语言形象
就我国学校目前情况来看，非言语形象的塑造还没有引起应有的重视。许多教师还处于一种“不自觉阶段”，这是有待于改进的教学现象。
为了深入地介绍非言语因素在教师教学中的重要意义，我们先来介绍一下人类的非言语行为。
非言语行为是人体语言学（或称举止神态学）研究的主要内容。人体语言学致力于解释和研究非文字通讯的行为现象（动作、姿势、体态、表情）及其规律。作为一门科学，它还很年轻，但却已经引起了人们极大的兴趣，同时也被应用到其他领域中去。在美国，被广泛地应用于各级各类学校教师的教学中去。现在已经进入到可测量的人体语言阶段。
非言语行为由美国人类学家博厄斯、萨皮尔、拉巴尔、埃弗龙第一次明确提出，他们认为：人的体态运动实际上是一些能够加以揭示的密码。其后出现了伯德惠斯特尔等四位非语言行为研究的先驱，并于1952年出版了伯氏的《体态运动导论》，使非言语行为的研究在20世纪60—70年代达到了一个高潮。研究得出的初步结论是令人吃惊的，几乎到了难以置信的程度。以非言语交流的效果为例：伯德惠斯特尔在一系列研究之后断言，在绝大多数情况下，语言交流仅仅表达了我们思想的最少部分——在30%～35％左右；另一位研究非言语交流的心理学家梅拉比在一系列实验的基础上于1968年提出一公式：“交流的总效果=0.07言语+0.38音调+0.55脸部表情。”由此，可以看出非言语交流的重要意义。非言语交流的渠道很多，与学校教学有关的主要有以下三个方面：
1.动态无声交流
研究者发现，身体的姿势“运动”表示一些特定的信息，可像句子一样，具有“句法结构”，理解了这种“语法”就可以“破谈”。最常见的“体态语”莫过于脸部表情，人类具有异常丰富的脸部表情（据伯德惠斯特尔的研究大约有25000种）表示思想感情。因此，一个人的脸部在很大程度上反应着一个人的内心世界。
许多研究表明，在师生之间的理解过程中，脸部表情传递的信息比较真实，因而具有更重要的意义。梅拉比等人的研究共同揭示了一条规律：在理解相互矛盾的信息过程中，人更加着重脸部表情而不是言语内容或声调。而这一点正是教师常常忽视的。由于传统观念的影响，许多教师奉行“师道尊严”，似乎和颜悦色有失尊严，从而导致学生对老师产生误解，阻碍了学生的学习和发展。
身体的方向也是体态语的一种“词类”，它是指人与人之间的相对角度或空间排列。研究认为，在两人的接触中，如果是互相正视就意味着彼此有作深谈的兴趣，如果有一方乜视或身体发生倾斜，则表明了一种避开的愿望。因此，在班级教学中，教师和学生的相对位置，或学生与学生的相对位置，必定会影响教学效果。
2.静态无声交流
霍尔的一项经典研究认为，人们总是根据某个特定的时刻对他人的感情而选择彼此之间的某种距离。在这一理论假设指导下，他对人际距离进行了量化处理，得出四种：
亲密距离——
从皮肤接触到18英寸左右。通常存在于情同手足的人之间。
个人距离——
18英寸到4英尺左右。其中又可细分为18英寸到2.5英尺和2.5英尺到4英尺两种，前者诸如大多数夫妇在社交场合中所保持的距离，后者又称“手臂距离”，因为它是两个人用手碰得到的距离。
社交距离——
4英尺到12英尺左右。这是通常在公务活动中能见到的距离。
公众距离——
12英尺以上。根据霍尔的意见，课堂中师生的距离大约为12英尺到25英尺，如果超过25英尺，双向交流几乎成为不可能。
这项研究表明：人的距离是情感活动的一个变量。据此我们可以推测：当教师和学生保持着较合适的距离时，会对学生产生某种“情感效应”，有利于学生更好地接受知识。
3.有声交流
又称“副语言”，也可以把它归入言语行为中去。我们已将其归入言语行为，这里再加以简介。
在我们讲话时，语言除了表达确定的意思之外，还有声调、重音、声高等变化，这种变化也在表示意思，有时候可与词义相一致，有时则可能相反。例如“你干的好”这句话可以因为副语言的特征而分别具有赞叹、敷衍甚至嘲讽的意思。我国南朝宋范晔，在《狱中与诸甥侄书》中云：“吾于音乐。听功不及自挥，但所精非雅声为可恨。然至于一绝处，亦复何耶也！其中体趣，言之不尽。弦外之意，虚响之音，不知所从何来。”这就是副语的作用。
事实上，副语言的作用比我们所想象的要大得多。梅拉比的实验证明了这一点。他先用一个电子过滤器将讲话录音中的高频率（女性讲话录音中200赫兹以上，男性讲话录音中100赫兹以上的频率）消掉，使原先的话语难以听懂，但绝大多数声音特征依然保存着。然后要求另外一些人对这些过滤过的讲话录音所“表示”的“喜欢”程度进行判断。实验结果表明：所有的人都能轻而易举地完成这项工作，彼此之间的判断有相当大的一致性；在语言涵义同声音特征一致时，对两种成分进行单独判断的结果大致相同，但当两者相互矛盾时，声音特征在现过程中占优势。
这一实验，揭示了教学活动中一种潜在的危机。我们许多教师对学生带有偏见，尽管他们没有反映在语言中，但并不意味着学生毫无觉察，学生通过对副语言的理解，而获得了真正的信息。
在美国，对副语言的研究已经到了确立“模式”阶段。如有研究者认为，美国中产阶级表示气愤时，声音大而高，音质粗哑，音调变化快，上下不规则，节奏不规则，发音清晰而短促；而表示爱慕时，则是柔软，低音，共鸣音色，慢速、均衡地微微向上的声调、有规则的节奏、发音含糊……。
以上我们介绍了构成非言语交流的3种渠道，事实上，不止这些，“犹抱琵琶半遮面”，“回头一笑百媚生”中，可能还可以“研究”出几种来。因为人的动作含义是极其复杂的，其规律都隐埋在深处。但无论如何，它总是有规律可循的。
人体语言学家对非言语行为的研究和对“规律”的寻找也给课堂教学提供了极大的帮助。
有人认为，教师在课堂上早已通过非言语行为将许多信息输送给了学生。教师在课堂上表现出极为丰富的非言语行为，简直无法穷举。英国人体语言学家洛弗和罗德克曾在1971年提出了一种中小学教师非言语行为的分类法，共有十类：
第一类，赞赏学生：
微笑，肯定地点头，拍拍学生的背，眨眨眼，把手放在学生肩上或头上。
第二类，表扬学生：
把食指和拇指并在一起，拍手，扬起眉毛并微笑，肯定地点头并微笑。
第三类，介绍学生的观点：
把评论写在黑板上，将学生作业贴到布告栏里，举起学生的作业纸。
第四类，对学生的行为表示兴趣：
同这个或那个同学建立视线接触。
第五类，便利学生间的相互交流：
采取实际行动以成为学生中的一个成员；适当时候离开学生集体。
第六类，指导学生：
用手指某样东西；看着某特定区域，使用事先设计好的信号（如举起手让学生起立）；扳手指数，以强调事物的数量方面；向前伸展手臂和用手召唤；向学生指出答案。
第七类，显示权威：
皱眉，凝视，扬眉，轻轻跺脚，把书铺在讲台上，否定地摇头，从不适当的行为旁走开或不去看它，作声地捻着手指。
第八类，使学生注意力集中于某重点：
使用教鞭，走向某人或某物，轻拍一样东西，把头向前探，将手前伸，用一个非言语动作伴随一个言语表述，以指出重点。
第九类，间接论证，或使用图画、例子进行解释：
用身体动作进行示范，熟练地操作材料如媒介，用一个非言语行为阐明一个言语表述。
第十类：忽略学生：
在应该有所表扬时，缺乏非言语的反应。
另外，根据教师在课堂上的举止神态对学生情绪的影响，英国心理学家维多利亚1971年又以对学生的支持程度为标准，将教师的课堂非言语行为分成七种类型：
第一种，热情——公开支持型：
对学生或某种情形，表示不寻常的热情的鼓励或感情上的支持。
第二种，接受——帮助型：
集中注意，耐心，愿意听，接受，同意，对学生或某种情景表露出的感情、需要或问题作出接受的反应。
第三种，阐述——指示型：
澄清，详尽阐述，指示或指导。
第四种，中间型：
很少甚至没有支持或不支持的表示。
第五种，回避——动摇型：
回避，动摇，迟钝，不耐烦，对学生或情景淡然无知。
第六种，忽视型：
漫不经心，失神，明显地无兴趣，不愿意介入学生当中或介入某种场合。
第七种，不同意型：
不同意，不满意，对学生和某种情形作出阻止或反对的表示。
综合以上有关非言语行为的研究，联系教师在课堂上的实际行动，可以将教师在课堂上的非言语行为的作用归纳为3个方面：即影响言语传授；影响师生关系；影响纪律，加强教师对班级的控制。
从以上介绍可以看出，非言语行为对课堂教学具有不可低估的价值，它完全可能成为成倍地提高课堂教学效果的重要渠道，并可望在教学领域引起一场广泛的革命。
那么，作为教师，应该从哪些方面加强自己的非言语修养，或者说，在教学中应怎样增强自己的非言语形象的审美性呢？
我们认为，以下几方面是在教学中值得追求的。
其一，行态美。
行态美主要指教师在教学过程中的行为和姿态的审美性。
教师的一举一动，都该是潇洒大方的，也就是说要注意得体合适的行为动作美。英国哲学家培根说：“相貌美高于色泽美，而秀雅合适的动作美，又高于相貌美。这是美的精华。”前苏联著名教育家马卡连柯说过：“高等师范学校应当用其它方法来培养我们的教师，如怎样站，怎样坐，怎样从桌子旁边的椅子上站起来，怎样提高声调，怎样笑和怎样看等等细微末节……”这就是说，教师不论在任何场合，都要严格要求自己，言语行为不可轻浮、放肆、散漫、粗俗，要善于控制自己的情绪，能够沉着、冷静、谨慎、有条理地处理各种复杂问题，提高“身教”的效果。
教学中，教师的各种姿态要恰到好处，即所谓“站有站像，坐有坐姿”，“立如松，坐如钟”。以“站态”为例，站态是教师信心的体现。它主要取决于二个方面：一是“安定感”，二是力度。“安定感”又取决于站立时的重心。从正前方看，应以鼻为点向地面作垂线，人体立在垂线两边对称分布。如果上课时一会偏头耸肩，一会斜依黑板，一会前仰后合，一会儿左倾右斜，就会给学生以不安定的感觉。力度取决于站立时的收腹。微微收腹，能使教师的胸部突起，下肢显得有力量，人也有精神。讲课时的站态应以安静、端庄为宜，切忌懒散、拖沓，给人以没精打采的感觉。
总之，教师的形态应该是自然的，自然能带来课堂气氛的和谐。做到这一点：一是要注意节奏，二是要注意交流。教师在讲台上应适当走动。心理学认为，变化可以引起大脑的兴奋。但走动不能频繁，否则又可能影响学生的注意力，破坏教学效果。另外，走动应切忌“背台”，用背去面向学生会造成学生与教师之间的“心理距离”，隔断课堂中师生的感情交流。面对学生，一方面教师富有逻辑性的语言能产生“可思性”的美感，另一方面教师富有节奏性的行态风度，能产生可视性的美感。
其二，“眼语”美。
眼睛是沟通师生心灵的窗口。学生在课堂上的态度可以通过眼睛“说”出来。因此，有经验的教师往往根据学生的“眼语”来修正自己的教学方案；学生也往往从教师的“眼语”中发现教师情绪和情感方面的细微变化。学生的“眼语”是反馈信息，而教师的“眼语”则是调节信号。教师的“眼语”总是外在课堂的“审美中心”，作用十分重要。
前苏联作家费定说：“眼睛会发光，会发火……会像火花与枪弹一样向人投射……会把人举到从未到的高度，会质问，会拒绝……”印度泰戈尔说：“那些自有生以来，除了嘴巴的颤动之外没有言语的人，学会眼睛的语言是十分必要的。它在表情上是无穷无尽的，像海一般深沉，天空一般清澈。黎明与黄昏、光明与黑暗，都在这里嬉戏。”这都是对“眼语”的高度赞美。
教师“眼语”的美感，主要是自然亲切。自然，指不作人为的夸饰；亲切，指用真情与学生交流。眼睛转动的范围，频率应适度。应力求杜绝三种情况：一是斜视，它有“轻蔑”的含义；二是俯视，它有“傲慢”的内涵；三是久视，它有“憎恶”的意思。
其三，“脸语”美。
我国有句俗语，叫做“出门观天色，进门看脸色”。脸在课堂上也能“说话”，并起到教学的作用。教师的脸不应有过多地“阴晴圆缺”，也不能呆无表情，或者矫揉造作，要么使学生敬而远之，要么使学生讨厌恶心，这样都会分散学生听课的注意力，破坏课堂气氛，影响教学效果。
教师的“脸语”应以柔和为原则，庄重静雅中带有微笑。给人以自然与明朗的感觉，使学生保持积极的情绪和愉悦的心境，以利于接收、处理、储存、加工从教师那里获得的信息。正如我们前面介绍的国外研究结论那样：赞赏学生时，微笑、肯定地点头；学生错了，可以先帮他纠正，然后微笑地示意学生坐下。之所以如此，因为微笑能使学生感受到教师的亲切，满足自己的自尊需要，它所产生的“审美效应”比任何语言都要强烈而持久。
不仅如此，微笑“脸语”的审美意义还在于：微笑能使教师脸上呈现出较多的轻度暗状曲线，而曲线恰恰能给学生一种“变化与流动”的感觉。让我们仔细观察并感觉达·芬奇的名画《永远的微笑》，在蒙娜·丽莎那白净的脸上，眼角及唇边，都浮现出了轻度曲线。正是这些曲线，使我们在静态中感觉到了她的柔切与端庄。同时，也正是这富有“变化与流动”的曲线所构成的美感，使它为不朽的名作。一幅肖像的微笑即可产生如此永久的魅力，何况一个活生生的人呢？从其中，教师是应该得到某种启发的。
其四，“手语”美。
当人们遇到难题时，总常常紧握着双手；一旦问题解决或作出决定，总是常常将手一挥，表示决策。教师的“手语”与演员或艺术作品中的“手语”不同、其明显特征是它的目的性与简明性。所谓目的性，是指教师的“手语”只有在突出教学的难点与重点时，才具有审美意义，例如，当教师要强调某一个关键性的词语或数据时，常常会伴随一个强有力的手势。从艺术审美看，“手语”是一种强化；从心理审美看，“手语”是引起注意。教师适当使用“手语”能使学生获得大脑兴奋中心的持续性，增加记忆的持久性，这对知识的记忆有着极其重要的意义。所谓简明性，是指突出“审美重点”，没有重点就没有美。比如，当你欣赏一个歌唱家的表演时，即使他的歌声如何地悦耳，但他如果一会儿挥手，一会儿张臂，这些手语就会分散人们的注意，从而破坏了艺术的重点。
教师“手语”的美感是以多少适度和大小适度为条件的。一般来说，课堂上不宜使用过多的“手语”，否则就显得烦琐轻浮。在范围上，“手语”最好不超过头，不低于胸。否则会给人以滑稽感。只有在“手语”为提高教学服务时，才具有审美意义。
其五，服饰美。
教师是知识和教养的化身。教师的衣着不宜过分地新奇艳丽，否则会冲淡其丰富充实、聪敏睿智的内在素质，会破坏部分的外在美与整体心灵美及教师职业美的和谐与平衡。衣着只有适合教师本人的形体、性格、年龄并适于自己的教育对象，保持这些方面的和谐及其比例适度，才是美的。如体胖的教师宜穿面料颜色深、带竖条纹的服装；瘦高的教师则宜穿颜色浅，带横条纹的服装；矮胖者宜穿上装短下装长的服装；颈短头大者宜穿“V”型大开口翻领上衣；颈长者宜穿高领、筒领、反翻领上衣；性情急躁易动感情的教师宜着蓝、绿、白、黑等冷色的服装，性情偏于安详宁静的教师，宜着红、橙、黄等暖色服装；青年教师的服装可以时新、活泼一点，中、老年教师的衣着款式宜庄重整洁，不宜过分时髦鲜艳；小学低年级及幼儿教师则应着款式明快，色彩鲜艳的服装。总之，教师应通过自己的衣着于朴素大方中表现高雅的情趣，于整洁得体中流露出丰富的涵养，随时随地给学生以质朴的美的熏陶。
总之，教师在教学中的非言语形象的塑造对教学具有不可估量的价值。非言语行为之于课堂教学，首先是可以引起学生的注意，从而使学生的注意力集中指向言语所表达的内容；其次可以补充、加强甚至代替言语，而且能使言语更加明确、生动、有力、精确，并使关键之地得以强调；最后，非言语行为伴随着言语行为，可以使学生在接受言语信息的同时，获得生动的形象，这无疑有助于综合提高课堂教学的效果。从心理上说，非言语形象与言语形象的共同作用，能使多种信息同时作用于学生的大脑，可以同时刺激大脑两半球的活动，使抽象思维与形象思维得到和谐的统一，从而加深理解，牢固记忆。
另外，教师对讲授内容的热情和兴奋，固然可以通过言语为学生接受，但更多的仍是通过教师的举止形象而传递的。有研究发现，进入角色、感情充沛的教师，将身子倾向学生，脸上就更富有生气勃勃的表情，他的言语也更加充满激情和兴奋。
（苏易）
