阳仁才
【摘要】本文从辩证唯物论的认识论和唯物辩证法的矛盾关系分析入手，论证学生评教是检验学生发展进而检验教育教学质量的一种方法，学生评教中教师和学生、学生和学校、学校和教师三种最重要的矛盾关系是互为主客体的关系，因而对学生评教的认识就不能简单化。文章又从人本教育学的角度探索学生评教的几个基本理论问题，认为学生评教的本质是师生质量的不均衡与学生认识发展需求的不易满足这一内在本质与学校自身为求生存而抓教学质量的对象性本质的统一；学生评教有学生发展功能、教师发展功能、学校发展功能；学生评教的根本动力在于由环境影响所形成的新的需要与反映已有素质水平和现状所形成的原需要之间的矛盾。文章还运用马克思主义哲学观点和人本教育学理论预测了学生评教的发展趋势。
【关键词】高等教育学生评教理论基础探索
近年来各个大学纷纷开展了学生评教，学者们对学生评教的议论也日渐增多，有的说好，有的说不好，其间还有对学生评教做法的怀疑和非议。本文试图摒弃一切纷扰，做些静态的理性探索，借以间接地回答一些问题。
一、学生评教的哲学思考
（一）辩证唯物论的认识论与学生评教问题
毛泽东在他的名着《实践论》中说：“人的社会实践，不限于生产活动一种形式，还有多种其他形式，阶级斗争，政治生活，科学技术活动，总之社会实际生活的一切领域都是社会的人所参加的。因此，人的认识，在物质生活以外，还从政治生活文化生活中，在各种不同程度上知道人和人的各种关系。”由此看来，教育是一种社会实践活动。在教育这种社会实践活动中，有学校、教师、学生等人际关系，有知识的流转和知识的再生产过程，有产品成品——学生素质的发展，因此可以说，教育是实实在在的物质运动过程。它不是那种被某些人看作的意识形态，更不能列入上层建筑。教育就是一种实践活动。
“马克思主义者认为，只有人们的社会实践，才是人们对于外界认识的真理性的标准。实际的情形是这样的，只有在社会实践中（物质生活过程中，阶级斗争过程中，科学试验过程中），人们到达了思想中所预想的结果时，人们的认识才算被证实了。人们要想得到工作的胜利即得到预想的结果，一定要使自己的思想合于客观外界的规律性，如果不合，就会在实践中失败”。如果我们承认教育就是一种实践活动，那么我们就应该运用马克思主义的认识论观点来看待学校的教育活动。
对一所学校而言，教育思想、办学理念、办学定位、专业培养目标、课程教学计划等的确立和制定是否能达到预想的结果，必须通过教育实践的检验。在实际情形中，我们看到：有的大学的高层管理者可能有明确的教育思想、办学理念、办学定位，那是他们从自身和学校的办学实践中提炼出来的，有的高层管理者可能是仿效别人制造出来的，有的可能是剪辑他人成果得来的，这些思想、理念、定位是否适合于本校实际，是否适应于自己的学生对象，是需要实践检验的。
对于一个教师而言，课程教学目标、课程教学计划是否能达到理想的效果，教师个人设定的培养目标是否与学校整体一致，教师在教学中是否正确地贯彻了学校总的教育思想、办学理念、办学定位，都是需要教学实践来检验的。
任何实践都是有对象的。物质生产的对象是物，教育的对象是对象化的人，即对象化的学生。检验物质生产的质量的对象不是原有的物而是产品，检验教育质量的对象同样不是学生而是学生的发展，即学生被提高了的素质部分。
实践结果的检测方法是多种多样的。对于物质产品的检测，可以用物理仪器、化学试剂等定量方法，可以用客户、使用者的反馈意见等定性方法。对于教育质量的检测，可以用考试、测量等定量方法，也可以用学生（同样可以被看做客户）评教等定性方法。
所以，学生评教是检验学生发展，进而检验教育、教学质量的一种方法，是符合马克思主义认识论的一种科学有效的方法。
让我们用这个观点来分析两种现象：
独立学院，根据教育部的定位应该是教学型大学，培养实用型本科人才。但是，大多数独立学院都是从母体学校脱胎出来的，母体的师资、母体的办学理念、母体的办学定位、母体的专业培养方案，像一团阴影长期笼罩在独立学院身上。几年以后就觉得这样不行了，老教师不适应学生对象，老管理作风培养不出母体学校那样的毕业生来，培养出来的学生不符合教育部给独立学院的定位要求。实践证明，原有的教育思想、原有的办学理念、原有的办学定位、原有的专业培养方案，与独立学院的实际是脱节的，实践检验是失败的，毕业生既达不到母体学校那种素质要求，也缺乏实用性人才的能力素质。西南一个独立学院中的美术学院，2003级服装专业学生于2006年暑假到深圳打工实习，被服装企业拒绝，原因是学校原来的教学计划中没有开设相关的计算机软件设计课程。学生回校后反应十分强烈，他们联名提交了一份修改教学计划的方案，被学校采纳了，弥补了社会需求的课程，学生非常满意地毕业了。这个案例既是社会检验学校教育的典范，又是学生评教的一个典范。
据载，学生评教的可靠性，比领导、同行、专家都高。这是为什么？因为学生是教育、教学的直接客体对象，教育教学的效果只能从对象客体中体现出来，或者说，只有对象客体自身才有“自己素质究竟提高了多少”的心理称量，这是外界量化不出来的。而领导、同行、专家虽然是站在客观立场听课，评判也有一定的准确性，但是大多是从自己经验出发或从某种理念出发去评判的，是站在第三者旁观立场看问题的，主观性比较强，所以不如学生评教可靠性高。
还是毛泽东说得好：“判定认识或理论之是否真理，不是依主观觉得如何如何而定，而是依客观上社会实践的结果如何而定。真理的标准只能是社会实践。实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”
（二）唯物辩证法与学生评教的矛盾关系
恩格斯说：“辩证法在考察事物及其在头脑中的反映时，本质上是从它们的联系、它们的连接、它们的运动、它们的产生和消失方面去考察的。”[4]我们在考查学生评教这件事的时候，应该考察的是学校、教师、学生、教育行政机关、家长几个方面，其中最重要的是学校、教师、学生三方面，最核心的又是教师和学生两个方面。我们从他们多种多样的矛盾关系中，抽取出最主要的三对矛盾关系来研究：学校和教师的矛盾关系，教师和学生的矛盾关系，学生和学校的矛盾关系。
先看学校和教师的矛盾关系。学校和教师是互为主客体的。在当今人才市场开放和流通的形势之下，教师的流动性很大；在学校招生呈几何增长情况下，教师的数量和质量都很欠缺。学校要抓教学质量以求生存，教师想找到合适的平台以求自身的发展，这就构成了学校和教师之间的矛盾关系。这对矛盾关系恰恰是学校要搞学生评教的起因。这对矛盾关系中，当学校以教学为中心抓教学质量的时候，教师有自身的发展平台，教师处于主体地位，学校处于客体地位，教师队伍相对稳定；当学校以赚钱为中心，大量地捞取金钱的时候，学校（老板）的腰包胀鼓了，成了主体，教师处于客体地位，教师找不到自身发展的平台而大量流失。成都市有所高职学院，每年教师流失率达50%以上。这个案例完全可以看出学校与教师矛盾关系处理不好的后果。
再看学校和学生的矛盾关系。它们也是互为主客体的。学校要讲规模效益，需要大批量招收学生，大批量的生源必然出现良莠不齐问题；学生求学的目的归根结底是为求职，要求职就必须自身素质达到职业要求。学生进校后是否能在预定的时间内达到理想的发展结果，是由学校的教育、教学条件决定的。生源的良莠不齐，满足不了学校的愿望，而学校的教育、教学条件差又满足不了学生的需求，这就是学生和学校之间的矛盾关系。在这对矛盾关系中，当学校以教学为中心大抓教学质量的时候，学生是主体，学生的巩固率高，流失率低；当学校以赚钱为中心的时候，学校（老板）的腰包胀了，成了主体，学生成了客体，学生得不到发展，必然大量流失。成都市高新西区团结镇一所高职学院由一年级到二年级的流失率达40%以上；经济管理系教育学专业2005级两个班，从2007年春季学期的107人，到2007年暑假开学时只有36人了，流失71人，流失率达66.3%。这个案例也可以看出学校和学生之间的矛盾关系处理不好会有什么样的结果。所以学生评教不能仅仅停留在评价教师一个方面，还应该评价整个学校的教育。
最后看教师和学生的矛盾关系。仍然是互为主客体的。教学实践过程是教师劳动对象化的过程。前面说过，教师劳动的对象化是学生群体，学生认识学习的对象化是教师群体，教师群体有个体差异问题，学生群体也有个体差异问题，差异关系本身就是矛盾关系，学生群体与教师群体自然也有矛盾关系，而且是更复杂的矛盾关系。当教师积极主动施教时，教师要创造和设定学生对象，在学生身上实现自己的目的。这时教师是主体，学生是客体，学生活动受到教师活动的制约。当学生发挥自觉能动性积极主动地学习时，学生以教师为获取知识的对象，学生是认识活动的主体，教师是客体，教师的活动受到学生认识活动的制约。学生评教就是在这种逆向主客体的复杂关系中进行的。我们对学生评教的认识也就不能简单化了。
二、学生评教的人本教育学思考
（一）学生评教的本质问题
什么是本质？“每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所规定。这种情形，不但在自然界中存在着，在社会现象和思想现象中也是同样地存在着。每种社会形式和思想形式，都有它的特殊的矛盾和特殊的本质”。事物存在的内部规定性，可以叫着内在本质；事物存在的外部规定性，可以叫着对象性本质。事物的本质只能是内在本质和对象性本质的统一。教师的教和学生的学这对特殊的矛盾运动是学生评教的内在本质。学生评教所依赖的外部规定性是学校教学管理，学校教学管理是学生评教的对象性本质。所以，学生评教只能是教师的教和学生的学的内在本质与学校教学管理对象性本质的统一。这三者缺一不可，缺少任何一方，学生评教就很难正常开展。假如没有教师，只有学生，就构不成师生关系，谈不上评；反之亦然；假如有教师和学生，而教师不教，学生不学，就构不成教学关系，也谈不上评；假如有教师的教和学生的学，而没有组班式的学校及其教学管理，也还到不了学生评教这个历史层次阶段。所以，学生评教必然是教师的教和学生的学的内在本质与学校教学管理的对象性本质的统一。
人本教育学告诉我们：教育的本质是教育的内在结构与外在条件的统一构成的。教育本质的核心是人的本性的发展。之所以说教育的本质的核心是人的本性的发展，是因为：第一，教育活动本身是人的本性的表现。教育是人的活动，是以人为对象的活动，不是动物性的，而是人的本性的。第二，教育活动过程的直接结果是形成人的本性。教育不断发展，开发人的潜能，使人的潜能发展成为“人”的属性，形成“人”所需要的各种要素，教育内容的凝结，最后都归结为个体的人的本质。教育是人本性的再生产。第三，教育是人的本性的对象化。人们通过教育活动，把自己的本质外化为对象性的本质。在教育过程中，教育者不是简单地传递知识，也不是“复制”已有的文明，而是按照理想化的、社会的、超越于现在的目标去形成对象。第四，有了人的本性的发展，才产生了教育。人的本性的发展是教育的核心，是教育功能决定性力量。教育实现的人的本性发展，是人类其他的社会实践活动所不能取代的。
从上述人本教育学观点来看，在教育的一定发展阶段上，由于学校规模的扩大，师生员工的增加而建立起来的不均衡的师生关系，和学生学习需求的不易满足的这对特殊的矛盾运动，是学生评教的内在本质；而学校要更好地生存，就必须抓教学质量，这是学生评教的外部规定性，即对象性本质。因此，学生评教的本质是师生质量的不均衡与学生认识发展需求的不易满足这一内在本质和学校为求生存而抓教学质量的对象性本质的统一。
教育本质的核心是人的本性的发展，这是从宏观角度说的，是绝对真理的范畴；从微观角度看，教学也必然要逐步实现学生的素质的不断发展，这是相对真理的范畴。只有无穷的学生实现无穷的素质发展，才能构成人的本性的发展。因此，教育实现人的本性的发展与教学实现学生的素质发展，都属于真理的范畴。一旦学生在学校里得不到素质发展，或者说学生不能从教师那里获得知识和技能，不能实现自身的素质发展，教学的本质就不存在了。在这里，学生的学与教师的教之间的内在矛盾的核心是学生的素质发展，学生与学校教学管理之间的对象性矛盾仍然是学生的素质发展。因此，学生是否得到素质发展，是学生评教的本质的核心。
（二）学生评教的功能
学生评教的功能是在学校规模较大、管理层次多而广的条件下，通过学生评教释放出来的能量，对学生、对教师、对学校、对社会、对家长产生的影响，发生的作用。
1．学生发展功能。学生评教是“以学生为主体”的人本教育理念的必然要求。前面说过，学生评教的本质的核心是学生的素质发展，如果不是为了学生的素质发展，就失去了学生评教的根本意义。如果把学生评教的本质的核心理解为奖惩教师，那么学生评教就不会顺利开展下去。如果把学生评教的本质的核心理解为有助于学校的教学管理，也不会得到教师和学生的支持，也难于开展下去。既然学生评教的本质的核心是学生的素质发展，那么，学生评教的第一的、基本的、最大的功能就是学生发展功能。在学生评教中，只有最充分地实现了学生发展功能，才会有学校的生存和教师的发展机会，就像企业也只有把产品的质量和数量拿上去了，才会有企业的生存和职工的发展一样，这一点应该是毫不含糊的。
2．教师发展功能。在学校教育的诸多矛盾关系中，教师的教与学生的学是最核心的矛盾关系。当学生评教指向教师的教的时候，学生是站在认识发展立场上，即“学”的立场上去评教师的“教”的，这时学生是主体，“教”是客体，教师是载体；当学生评教指向教师的时候，学生是站在人格发展立场上，这时学生仍然是主体，而教师是客体，学校是载体。当学生评教结果是属于认识发展方面问题的时候，学生主体是在帮助教师载体扬长避短，使其“教”得更好。教师应该跳出“自我”圈子，客观地审视自己过去已有的“教”的行为，客观地听取学生的评价，这样教师就能获得发展，实现教师发展功能。当学生评教结果属于人格发展方面问题的时候，学生主体是在帮助学校客体克服困难，学校就应该从教学管理方面采取有效措施，强制性要求教师发展。但是，不能将学生评教直接理解为就是为了教师发展，因为教师的发展不能以损害学生的发展为代价。在当今时代教师的发展主要是自己的事情，应该属于个人行为，如果教师不把自己的发展理解为个人行为，那就无法进入或站稳教学岗位。因此，只能将教师发展理解为学生评教中与学生发展相伴生的一个功能产品，学生发展了教师才能跟着发展。
3．学校发展功能。在学生评教本质中，学校的教学管理只能是教师的教和学生的学内在本质之外的对象性本质。换句话说，学校的教学管理是紧紧围绕学生素质发展这个本质的核心在转动。学生发展实现了，教师发展实现了，学校自己的发展也就实现了。因此，学生评教的另一个相伴生的功能产品就是学校发展。
学生发展功能，教师发展功能，学校发展功能，都是学生评教所产生的直接功能。学生评教的间接功能是社会发展功能和家长发展功能，限于篇幅关系，此不赘述。
（三）学生评教的动力
近10年来，全国各大学对学生评教工作热衷起来，但效果并不理想，甚至出现了许多非议，普遍反映师生的积极性不高。这就涉及学生评教的动力问题。学生评教的动力究竟在哪里？外因论者把学生评教动力盯在学校管理者和教师身上，内因论者把学生评教动力盯在学生身上。根据人本教育学理论，在学生评教实践活动中，由环境影响所形成的学生的新的需要与反映已有的素质水平和状况形成的原需要之间的矛盾是学生评教的根本动力。
这里的“环境影响”，既包括学校教育思想、办学理念、办学定位等的环境影响，又包括社会政治经济环境影响。如果学校的教育思想、办学理念、办学定位等能够真正深入到学生内心，学生就会感到已有的素质水平和状况达不到要求，就会感到进校前的原需要是幼稚的，从而会根据学校教育思想、办学理念、办学定位产生新的需要。这样学生就会形成强烈的心理压力，就会感觉到自身许多方面的不足，因而会激起求知的欲望。这个欲望会使他们从经常接触的教师的“教”中去寻求平衡和满足，评教的心理机制就形成了。如果学校再适当把学生放到社会实践中去，让他们主动去了解社会政治经济需要之后，他们会将学校里已经获得的那些素质和成长状况同社会政治经济的实际需要相比较，这不仅能看到自身素质的不足，还会看到学校教育、教师教学的不足，从而形成强烈的心理压力，产生评教的心理需要。前面提到的西南某独立学院服装专业学生到深圳打工实习被拒绝事件，就是社会环境影响使学生产生新的需要的、返回学校后大胆对学校的教学计划提出异议的典型案例。
无论是外因论者，还是内因论者，都没有抓住事物的本质，都有它的片面性和表面性。从唯物辩证法的高度来看，学生评教的动力仍然是外因通过内因而起作用，关键是要找准外因的条件。
三、学生评教的发展趋势
（一）学生评教是教育发展到一定历史阶段的产物
“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践，认识，再实践，再认识，这种形式，循环往复以致无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[9]从马克思主义的认识论角度看，学生评教是教育发展到一定历史阶段的必然产物，它随着教育的进一步发展，也必然会继续发展。从奴隶社会到封建社会，教育的形式基本上是个别式或家庭式的，我国进入封建社会末期接受西方影响后才开始有组班教学形式。过去只是教师评价学生，“天地君亲师位”，教师在学生之上主宰学生，哪有学生评价教师的？自由平等社会开始以后，人们的社会地位开始平等了，但教师同学生之间的地位并没有实现真正的平等。新中国成立后，对教师的评价也只停留在领导、专家身上。改革开放后，尤其是1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》出台以后，学生评教工作才真正开展起来，学生才走到了同教师一样自由平等的地位。所以，学生评教既是一种历史进步，更是教育发展历程的一个重要阶段。作为一种历史发展的产物，它只会前进，不会后退，只会从不成熟走向成熟，从不够科学走向比较科学。这就是学生评教的发展趋势。
（二）学生评教的范围将日益扩大
学生评教目前还仅仅停留在学生评价教师的“教”身上，将来学生评教的范围将会更宽广。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》里明确表述：“鼓励社会各界、家长和学生以适当方式参与对学校工作的评价。”这里说的“学校工作”范围就比较广，它不仅仅指教师的“教学工作”，还包括学校所有的“教育工作”。这是从法定角度给予学生评教更宽广的范围。其实，前面我们已经用典型案例提到过，学生评教还包括评价学校的教育工作。西南某独立学院服装专业联名要求修改教学计划、课程设置案例，就不是针对教师而是针对学校教育的。像这类案例，其他学校不是没有，问题只是学校管理者意识到了没有和自觉去做了没有。当初，西南这所独立学院的学生提出问题之后，也几乎被压下去了，后来学生经过力争，领导也有一定的敏感性，才扭转了局面。这个个案目前还只是一个不自觉的被动接受学生评教的行为，将来肯定会发展成为学校乃至教育行政部门的自觉行为，即专门发动学生评价学校的教育行为，学生也会主动地评价学校的教育行为。笔者认为，这也是学生评教的一种必然的发展趋势。
（三）学生评教的内容与方式方法将日臻完善
笔者最近从互联网上搜集的信息说明，目前各大学开展学生评教的内容与方式方法都还处于初级阶段。评教内容大多集中在教师课堂教学的教学内容、教学态度、教学方法、教学效果等方面，尽管表述上有差异，实际内容都集中在课堂教学上。学生评教的方法大多集中在问卷调查，少数院校加以座谈会或学生信息员制。学生评教的方式一般都采取定性数据和定量数据两种。多数学校都只是一学期评一次，只有少数院校采用过程评价和结果评价两种形式。因此，学生评教从内容到形式都还有待于从低级向高级迈进。
从学生评教内容看，应该从目前的大同小异、笼统评价向不同学校的特色指标、特色评教发展。科研型大学应针对大学的目标定位设计自己学校的学生评教的特色指标，教学型大学应针对教学型大学的目标定位设计自己的学生评教的特色指标，教学科研型亦然。独立学院应该有不同于母体学校的具有自身特色的学生评教指标，高职学院应该有高职学院的学生评教特色指标。即使是同类学校，也会因为地域不同、办学理念和定位不同，也应该有区别于其他同类学校的学生评教特色指标。这应该是今后的一种发展趋势。
从学生评教的主体看，学生在学校里从一年级到高年级，公共基础课、专业基础课、专业课等在各个年级分布是不同的，学生素质在不断增长，学生评教能力在不断提高，也应该根据评教主体的能力特征和不同阶段的心理需求，设计出不同年级不同专业的学生评教指标。例如，一年级只搞对教师的形成性评价，二年级增加对学校专业设置和教师专业能力的评价，三年级再增加对学校的教学管理过程的评价，四年级增加对整个学校教育过程的评价。（硕士研究生、博士研究生类推），同时，随着年级的提高，还要增加对学生需求信息的搜集，从学生需求信息中寻找学校和教师的差距，以满足学生不断增长的需求。例如，第三学期增加问卷内容：你的人生目标是什么？你期望的专业目标和专业能力是什么？第五学期增加问卷内容：你对自己的专业有了什么样的认识和把握？你还需要什么样的知识和能力？第七学期增加问卷内容：你在学校里学到了什么？你毕业后能够干什么？你对学校今后的工作有什么样的期望？总之，学校教育将来也会像企业一样，从不断细化自己的工作目标、不断满足学生需要中寻求自身在教育领域的地位。
随着学生评教内容的日趋完善和丰富多彩，学生评教的方式方法也会丰富多彩起来。由于篇幅关系，本文论述从略。
从本文第一部分我们得出的第一个结论“学生评教是检验学生发展，进而检验教育、教学质量的一种方法”来看，可以预测未来检测学生发展也不会限于学校内部，必将转移到中介机构或教育行政部门对学生发展进行评估。这已经不是本文研究的范畴。
综上所述，学生评教应该建立在人本教育学理论基础之上，学生评教的本质是师生质量的不均衡与学生认识发展需求的不易满足这一内在本质与学校为求生存而抓教学质量的对象性本质的统一，其核心是学生素质发展。抓住这个根本，其他问题都可以迎刃而解。人本教育学理论又是建立在马克思主义哲学基础之上的，所以学生评教的哲学基础就是马克思主义哲学。
参考文献
[1]实践论，毛泽东选集（第一卷），北京：人民出版社，1966
[2][3]实践论，毛泽东选集（第一卷），北京：人民出版社，1966
[4]恩格斯.反杜林论，北京：人民出版社，1971
[5]矛盾论，毛泽东选集（第一卷），北京：人民出版社，1966
[6]王希尧.人本教育学，成都：四川教育出版社，1999
[7]王希尧.人本教育学，成都：四川教育出版社，1999
[8]王希尧.人本教育学，成都：四川教育出版社，1999
[9]实践论，毛泽东选集（第一卷），北京：人民出版社，1966
